Association des Sociologues Enseignants du Supérieur

par Régine Bercot, présidente de l'ASES 3

Faire une thèse : les doctorants parlent :

Les doctorants : qui sont-ils ? par Salvatore Maugeri 6

Eléments d'analyse par Nicole Roux 20

Thèse de sociologie et sociologie de la thèse par Wenceslas Lizé et Tristan Poullaouec 25

Une enquête par Régine Bercot et Monique Legrand. 36

La relation directeur/doctorant par Suzy Guth. 45

L'école doctorale par Daniel Filâtre. 46

Pour un code de déontologie par Claude Dubar 49

Assemblée générale : rapport financier par Michèle Dion 59

Rapport moral par Daniel Filâtre 60

Comptes-rendus des CA du 19 janvier et du 23 mars 2002 63

La lettre de l’ASES est le bulletin de liaison de l’ASES

Association des Sociologues Enseignants du Supérieur

Cette association Loi 1901 a été fondée en 1989 pour "défendre, améliorer et promouvoir l’enseignement de la sociologie. Elle vise à rassembler, à des fins d’information, de réflexion, de concertation et de proposition, les enseignants-chercheurs et les enseignants de sociologie en poste dans les universités et les établissements d’enseignement supérieur assimilés"

Le Conseil d’administration en est actuellement le suivant :

Régine Bercot (présidente)

Yeza Boulhabel-Villac

Philippe Cibois (secrétaire général,
chargé du bulletin)

Sylvette Denèfle

Michèle Dion (trésorière)

Claude Dubar

Francis Farrugia

Daniel Filâtre

Charles Gadéa

Sandrine Garcia

Suzie Guth

Monique Legrand

Salvatore Maugeri

Frédéric Neyrat

Pascal Ragouet

Jean-Luc Richard

Nicole Roux

Patrick Trabal

Jean-Yves Trépos

Rédaction de la Lettre de l’ASES : c/o Philippe Cibois

22 bis rue des Essertes, 94140 ALFORTVILLE

tel/fax 01 43 75 26 63 ; cibois@francenet.fr

La vie de l’ASES dans la période récente a été marqué par deux faits qui ont fait évènements. Le premier est la soutenance de Mme Teissier ; elle a mis en évidence le soucis de nombre d’entre nous de voir garantir le sérieux des travaux de thèse. Cet événement a infléchi l’orientation de nos débats sur la dernière année. Le deuxième événement est celui de la naissance de l’Association française de sociologie qu’il faut ici saluer. De nombreux collègues ont participé à sa création et certains sont membres élus de son bureau. Cette nouvelle association ne se situe pas comme concurrente de l’ASES, mais elle est un moyen de construction de la sociologie en France, dans une optique de meilleur dialogue avec les sociologues d’autres pays.

L’ASES se veut association de débat, de confrontation des pratiques et des problèmes rencontrés par les enseignants chercheurs dans l’exercice de leurs activités. Dans la dernière période nous avons pris conscience plus collectivement de la nécessité de mieux préciser les modalités dans lesquelles se construit la thèse, des difficultés que les doctorants comme les directeurs de thèse ont à affronter. Notre souci est de maintenir la thèse comme une certification de haut niveau, signant une démarche et une capacité de recherche en sociologie. 

Cependant, ce résultat n’est pas si facile à obtenir car il suppose non seulement une grande vigilance de chacun mais aussi la mise au clair des critères d’excellence et de reconnaissance. Comment obtenir cette certification tout en assurant un maintien de la pluralité des approches et méthodes caractéristiques des sciences sociales ? Comment encore assurer un encadrement satisfaisant, sur une période relativement courte ?

La voie la plus fondée apparaît clairement être celle du débat à différents niveaux. Ce débat a acquis un statut de fait dans les jurys et au CNU. Il fait la force mais aussi la richesse de la discipline puisqu’il permet de revisiter nos repères et nos orientations au fil des pratiques. En dehors de ces instances mais aussi au service de ces instances, l’ASES joue un rôle spécifique d’animation. Elle permet à des acteurs ayant des positions différentes dans les institutions et sur le territoire de se rencontrer et de débattre. Cette réflexion doit être menée sur des questions de fond, questions redondantes nécessitant d’entretenir une veille. Elle pourra ainsi nous conduire à plus de rigueur dans nos critères. Cet exercice importe aux étudiants comme aux enseignants. Nous souhaitons qu’il permette à chacun de mieux se repérer, d’ajuster sa pratique. L’enjeu est de taille ; il concerne la renommée de la discipline, ainsi qu’une plus grande équité.

Lors de ses dernières séances l’ASES a entrepris une réflexion collective sur les processus de construction d’une thèse. Ce travail a fait l’objet de préparations collectives. Cela nous a permis de faire deux séances sur la manière dont les deux parties prenantes envisagent cette période de la thèse. Une séance animée en majeure partie par des doctorants a mis en exergue les difficultés de cette période, période qui se situe dans " l’entre deux ". Encore étudiants, mais adultes depuis un certain temps déjà, les doctorants éprouvent les difficultés d’acquisition d’un statut social et financier satisfaisant. Une autre séance consacrée aux pratiques des enseignants a permis de mieux cerner les modalités de sélection des étudiants en thèse, la manière dont ces pratiques s’organisaient à partir d’une appartenance à des laboratoires. La question d’une charte des écoles doctorales a fait l’objet également de propositions spécifiques et donné lieu à débat.

Analyser la manière dont les uns et les autres appréhendent l’exercice de la thèse ne suffisait pas pour rendre compte de la réalité de l’exercice. En effet la construction de la thèse n’est en soi qu’une étape vers le jury puis vers la carrière. Dans ce souci de prolongement de la réflexion, la prochaine séance de l’ASES sera donc consacrée à deux moments qui permettent la construction des trajectoires de recherche et des carrières enseignantes : la soutenance de thèse, la qualification par le CNU. La soutenance de thèse sera abordée à partir de l’analyse des rapports des thèses mais aussi du fonctionnement des séances proprement dites de soutenance. Les critères de travail et les modalités de fonctionnement du CNU feront également l’objet d’une analyse.

Dans le contexte actuel nous allons être également sollicité par la mise en place de deux grandes réformes. L’une d’entre elle concerne la mise en place des masters et du rythme nouveau de diplômes à 3/5/8 ans. L’autre concerne la question de la validation des acquis de l’expérience . Des séances seront consacrées à ces réformes afin de faire le point sur les modalités possibles de leur mise en œuvre et la manière dont nous pouvons les aborder.

Enfin, nous poursuivrons nos réflexions concernant les pratiques pédagogiques au travers notamment de deux thèmes : la manière dont s’articule l'enseignement de la sociologie dans les classes de terminales et dans le DEUG ; la confrontation au terrain, les manières d’enseigner la pratique de terrain.

Régine Bercot

Présidente de l’ASES.

Nicole Roux, MCF, Université de Brest,
Salvatore Maugeri, MCF, Université d’Orléans, IUT de Chartres

L’option qui fut immédiatement retenue pour réaliser cette enquête fut de marier approche quantitative et approche qualitative. Dans cette optique, il a été décidé de nous adjoindre la collaboration de doctorants. Nicole Roux contacte les étudiants de Brest, tandis que Salvatore Maugeri sollicite ceux de Saint-Quentin-en-Yvelines. Une discussion ouverte est engagée afin de faire émerger des pistes de réflexion. La teneur des débats témoigne de l’émoi suscité par l’affaire Tessier/Mafessoli auprès des doctorants et leur volonté de faire connaître et reconnaître leurs exigences en faveur d’une clarification des " règles du jeu " universitaire et d’une " égalisation " des conditions du travail doctoral et des chances d’accès aux métiers de l’enseignement et de la recherche. Un questionnaire tenant compte des problématiques soulevées par les doctorants est réalisé à la suite de ces débats, et deux doctorants de chaque laboratoire se portent volontaires pour venir témoigner de leur expérience lors de la réunion publique du 19 janvier 2002.

Le questionnaire est envoyé à partir d’Octobre 2001. Le courrier électronique est retenu pour faire circuler rapidement ce questionnaire. L’idée est de faire parvenir celui-ci à tous les membres du CA afin que ceux-ci le répercutent le plus largement possible au sein de leur réseau, jusqu’à toucher le plus grand nombre de doctorants. La nature des retours nous incite à penser que cette méthode doit être perfectionnée, mais qu’elle constitue un moyen tout à fait pertinent.

La saisie des questionnaires a été réalisée par l’équipe brestoise, sous la conduite de Nicole Roux. On sait combien est fastidieux ce travail, aussi adressons-nous nos vifs remerciements aux doctorants de Brest, en particulier à Sonia Le Feuvre et à Aurélien Le Gal qui, outre la saisie des réponses, ont fait bénéficier le public du l’amphi Durkheim de leur témoignage. Les doctorants de Saint-Quentin ou de Paris 8 ne sont pas en reste, et nous leur adressons également nos remerciements, en particulier à Vencelas Lizé et à Tristan Poullaouec pour le travail accompli. De même, sans la contribution de tous les enseignants et doctorants, tant dans la phase initiale de lancement de l’enquête que dans celle du renseignement et de l’envoi des questionnaires, rien n’aurait été possible. Aussi tenons-nous à remercier chaque participant pour sa contribution à la réalisation d’une enquête, dont on a pu mesurer, lors de sa restitution publique, combien son sujet comme ses résultats soulevaient d’intérêt.

Les doctorants : qui sont-ils
par Salvatore Maugeri

Nous avons reçu 166 questionnaires. Nous ne savons pas à ce jour combien il y a de doctorants dans la 19° section. S’agit-il d’une bonne représentation ? Quantitativement, certainement. Qualitativement, il y a lieu de craindre que notre échantillon soit peu représentatif, biaisé qu’il est par la sur-représentation des réponses issues des doctorants des " écoles " et fac parisiennes.

Si l’on voulait, malgré ces limites statistiques, résumer la teneur générale des réponses faites à notre questionnaire, on pourrait faire la synthèse suivante :

Le reste de l’analyse vise à éclairer et commenter ces propos liminaires.

Sur le total, 102 sont des femmes, 63 des hommes (1 non-réponse). Ne connaissant pas la distribution par sexe dans la population de référence, il est difficile de faire un commentaire sur cette domination féminine (ont-elle proportionnellement plus répondu que les hommes ; représentent-elles plus d’inscrits ?).

Voyons ce que nous apprend l’analyse des autres éléments démographiques (les calculs sont réalisés avec l’année 2001 comme référence).

La moyenne d’âge est de 29 ans (1972). La médiane également, tandis que l’âge modal, est de 28 ans (année 1973). Ce qui est, somme toute, cohérent.

On distingue un petit groupe (12 individus) de " vieux " étudiants (des " quadragénaires " et quelques " quinqua " : 5). On peut peut-être parler d’étudiants atypiques, qui font un " come back " dans l’enseignement supérieur ? Les trentenaires (1961-71) représentent un plus fort contingent (44 individus). Ils représentent probablement ceux qui n’ont pas eu une trajectoire scolaire rectiligne. Les étudiants arrivant " à l’heure " en thèse (23 ans) sont au nombre de 4 (contingent " 1978 "). 3 doctorants ont 1 an d’avance. Le reste (102) représente des étudiants ayant entre 24 (1977) et 30 ans et constitue le gros du bataillon. Ce sont les étudiants " normaux ", à défaut d’être normaliens.

1996 correspond à 6 années d’inscription en thèse. On trouve donc 11 individus qui sont inscrits depuis plus de 6 ans, certains étant inscrits depuis plus de 10 ans (Quid des dérogations ?)

On trouve une distribution assez égale par année de 1998 à 2000, supérieure aux années précédentes, ce qui est somme toute " normal " (1998 correspond à 4 années d’inscription). Le léger tassement perceptible en 2001 est difficile à interpréter, s’agissant d’un échantillon pas forcément représentatif de la population générale.

Au total, on dénombre 30 établissements concernés par l’enquête (combien en compte la France ?).

40 répondants sont inscrits dans une des cinq " écoles " de l’Ile-de-France. 54 sont inscrits dans 6 fac parisiennes + 1 inscrit au Museum d’histoire naturelle ; 19 dans 3 fac franciliennes. 50 questionnaires viennent de 14 établissements de province (30% en province contre 70% à Paris).

La première surprise relative aux ressources financières des doctorants réside dans le fait qu’une large majorité des répondants (139) déclare avoir obtenu un financement relatif à son inscription en thèse. Tout porte à penser que ce sont ces étudiants qui, pour une raison qui reste à définir, ont le plus majoritairement répondu à notre enquête.

Quels sont ces financements ?

26 sont ATER

24 allocataire et moniteur

20 chargés de cours

12 allocataire de recherche

9 bénéficient d'un contrat de recherche (vacation, CDD)

8 bénéficient d'une bourse Cifre

6 bénéficient d'une autre bourse (collectivités territoriales …)

24 autres

Ils sont 128 a déclarer bénéficier d’un financement lié à leur thèse. On constate tout de suite que la notion de " financement lié à la thèse " est interprétée avec générosité par les doctorants, puisque les financements institutionnels, de type " bourse Cifre ", allocation de recherche, ou bourses de collectivité, qui supposent un salaire en échange d’un investissement essentiel dans la recherche, ou les statuts de type ATER ou allocataire/moniteur, qui supposent une rétribution officielle du temps consacré à la recherche et à l’enseignement voisinent avec des fonctions aux assises bien moins solides (type " chargé de cours " ou " vacataire de la recherche "), n’offrant aucun gage de continuité. Ces activités sont néanmoins considérées par les répondants comme " liées à la thèse ", ce qui souligne pour ceux qui en bénéficient la dépendance malsaine dans laquelle ils ou elles se trouvent vis-à-vis de leur directeur ou de leur labo.

Qu’en est-il de leur situation passée en la matière ?

Seuls 117 d’entre eux ont répondu à cette question.

On constate que le nombre des " chargés de cours " (41) et des " contractuels de la recherche " (21) était au moins deux fois plus nombreux autrefois que pour l’année en cours (2001-2002), alors que dans le même temps le nombre d’ATER (14), d’allocataires (21), de Cifre (4) et de bourses diverses était lui bien moins important. Doit-on en conclure qu’avec les années, le nombre de doctorants bénéficiant d’un " vrai statut " a augmenté ? C’est une piste qu’il conviendrait de creuser avant de se montrer catégorique.

Peut-on essayer de voir qui sont les bénéficiaires

Comme malheureusement on pouvait s’y attendre, les bénéficiaires des " bons " financements (allocations, Cifre, ATER, etc.) sont les parisiens, en particuliers les étudiants des " écoles ". La fracture Paris/province envisagée plus haut se lit également dans l’attribution des financements.

En marge de ceux qui sont financés pour faire leur thèse, 33 doctorants affirment être régulièrement salariés. Certes tous ne sont pas à plein temps, en CDI, loin de là, et leur statut est pour beaucoup plutôt flou, sinon précaire. Les CDD, contrats renouvelables, missions ponctuelles, mi-temps ou temps partiels multiples dominent. Mais dans la grande majorité, leurs tâches jouissent d’une certaine continuité et cohérence. Les chargés de recherche et d’études arrivent en tête (9 occurrences). Ensuite, la distribution des métiers est relativement équilibrée (7 salariés de la fonction publique : cadres ou surveillants de collège et lycée ; 7 salariés du privé, dont 1 pigiste ; 5 formateurs ; 3 salariés du secteur social ; 4 enseignants, 3 enseignants chercheurs (des étrangers) ; 4 employés ou opérateurs (de saisies) ; deux situations indéterminées.

Enfin, pour les plus démunis, la question de savoir si la famille, en particulier les parents, vient en aide au doctorant sur le plan matériel, les réponses sont éloquentes. Seuls 35 d’entre eux déclarent bénéficier d’une aide contre 128 qui n’en bénéficient pas. Compte tenu du fort taux de bénéficiaire de financement, cela n’est pas pour surprendre.

On peut se poser la question de savoir qui sont les parents des répondants ? En ce qui concerne le père, les métiers à fort capital économique et culturel (chefs d’entreprise 13%, enseignants 12%, cadres 33%, professions intermédiaires 16%) dominent. Les classes populaires font ce qu’elles peuvent (17 %)…

Qu’en est-il de la mère ?

La catégorie " ouvrier et employée " représente encore la part congrue (1/4 de l’échantillon). Les mères au foyer sont relativement nombreuses (19 %), ce qui est cohérent avec la CSP moyenne du père…

Au total, on peut dire que la majorité des doctorants semblent donc autonomes sur le plan financier. A moins qu’un autre personnage ne contribue à faciliter le déroulement des études ?… Qu’en est-il en effet du conjoint ou de l’ami(e) pour tous ceux et celles qui sont ou mariés ou concubins ? et d’abord combien sont-ils ceux qui sont " en couple " ?(en couple 51%, seul(e) 35%)

La majorité de l’échantillon vit maritalement (1 seul est encore chez ses parents…). Nos répondants bénéficient-ils de l’aide matérielle du " conjoint " ? Si pour 51 des répondants (31 %), la question ne semble pas avoir de sens, 30 %, soit 49 doctorants, déclarent jouir du soutien matériel du " conjoint " (contre 39 %, soit 66 personnes affirmant le contraire). Un tiers des doctorants environ éprouverait donc visiblement des difficultés à poursuivre ses études si sa situation " matrimoniale " était différente. Il serait intéressant de savoir si les répondants sont plutôt des hommes ou plutôt des femmes… (on pourrait avoir des surprises…) et si les aides se cumulent, s’annulent, s’ajoutent aux autres sources de revenu ?

Un paramètre pourrait intervenir dans l’équilibre budgétaire des ménages étudiants, de même que dans le bon déroulement de la thèse : les enfants. Combien sont-ils à être parents ?

La grande majorité, (73%), est sans enfant…(Un : 17% Deux et + 9%) On sait tous qu’il est préférable de les faire après la soutenance.

Abordons le deuxième volet. La thèse et le directeur de thèse.

Seul l’un d’entre eux est de sexe indéterminé, pour le reste, 48 directeurs sont des directrices (117 hommes). Le " mâle " domine, comme on pouvait s’y attendre.

A la question de savoir qu’est-ce qui a motivé le choix du directeur ou de la directrice de thèse, où 9 réponses étaient possibles et devaient être classées par ordre d’importance (2 choix possibles), un groupe de réponses se détache, puisque 82 réponses (53 choix 1 et 29 choix 2) vont à " Je l’avais déjà choisi (e) pour mon DEA ", 54 (34 et 20) vont à " Il (ou elle) était spécialiste de la question traitée dans ma thèse " et 32 réponses (17 et 15) vont à " Je le (la) connaissais déjà ".

La fréquentation ou une première expérience de direction semblent donc à l’origine du choix du directeur de thèse, associé au principe d’une sélection fondée sur la spécialisation du directeur.

A l’inverse, les considérations relatives à la notoriété du directeur (14 choix 1 et 21 choix 2), de la qualité de son encadrement (15 et 21) ou de sa faculté à proposer un financement (8 et 9 réponses), sans être négligeables, entrent en considération de façon plus discrète dans le choix des directeurs, ce qui 1) doit induire à plus de modestie les intéressés et 2) semble attester d’une approche plus " géographique " et pragmatique que stratégique du choix du directeur de la part des doctorants.

Il faut souligner le piètre score de l’item " Notoriété du laboratoire " qui semble dire qu’avant les collectifs, ce sont les individualités, les personnalités qui sont privilégiées par les étudiants. La contrainte (" On me l’a imposé ") joue un rôle tout à fait marginal et ne semble pouvoir être corrélée qu’à la question du financement (car qu’est-ce qui peut contraindre un aspirant sociologue à avoir tel ou tel directeur ? ? ?).

Cette autonomie se vérifie quand on envisage la question suivante (Comment s’est effectué le choix de thèse ?)

C’est très majoritairement l’étudiant qui détermine le sujet de thèse, parfois en concertation avec son futur directeur (trice). Le sujet du DEA semble finalement peser peu dans le choix du sujet de thèse.

Voyons ce qu’il en est de la fréquence des rencontres entre le doctorant et son directeur. On a retenu ici le nombre d’entretiens individuels concernant l’année écoulée (pour tous ceux qui ont au moins déjà une année d’inscription).

Si l’on met de côté le nombre élevé de non réponses (19%) à une question qui ne semble pourtant pas nécessiter beaucoup de réflexion, on voit que les doctorants bénéficient d’un encadrement assez soutenu (63 doctorants ont vu au moins 5 fois leur directeur au cours de l’année), 39 l’ont vu au moins trois fois, ce qui reste une bonne fréquence.

Seul 4 n’ont eu aucun entretien. 38 ont rencontré seulement une fois leur directeur.

Peut-être que ceux-ci profitent de l’aide et du suivi d’une autre personne pour palier cette défection. A cette question, ils sont 95 à avoir répondu oui (65 non et 6 non réponses). Quelles sont ces personnes ?

Les chercheurs arrivent en tête (29%), mais on constate que d’autres doctorants peuvent prendre en charge le conseil et le suivi de la thèse (ils arrivent juste à égalité avec les chercheurs (21% doct. en socio + 8 % en sc. humaines!). Les " proches " peuvent même être mis à contribution (7%) (sont-ils du milieu scientifique ?).

Une bonne nouvelle toutefois pour les directeurs : à la question " avez-vous changé ou envisagé de changer de directeur ", ils sont 134 à avoir répondu " non ". Seulement 25 d’entre eux sont dans cette situation (7 non-réponses).

La continuité qui marque les relations entre le doctorant et son directeur se retrouve quand on envisage la question du changement de sujet de thèse. Ils sont 130 à avoir déclaré ne pas avoir changé ou envisagé de changer de sujet, 23 sont dans la situation inverse (13 non-réponses).

Notons en passant qu’ils sont seulement 6 à avoir changé en même temps de directeur et de sujet de thèse, contre 19 à avoir changé de directeur et 16 de sujet.

Le second grief (5 occurrences) touche à la " compétence " du directeur, à sa connaissance et son expertise relatives aux matières traitées par le thésard. On change alors de directeur pour trouver de " meilleures affinités intellectuelles ".

Les autres raisons invoquées sont plus anecdotiques et moins chargées émotionnellement : tel doctorant choisit un directeur en attendant que celui qui est convoité ait passé sont HDR. Un autre fuit plutôt le labo que le directeur.

Le changement de sujet de thèse cette fois. Concernant les 21 doctorants ayant renseigné cette question, se dégagent nettement deux grands motifs de changement. Le premier est le manque d’intérêt initial de l’étudiant pour le sujet choisi au départ (9 occurrences). On cherche alors à se " rapprocher de ses centres d’intérêt ", " trouver un sujet plus motivant ", " plus intéressant ". L’autre grande raison renvoie aux difficultés rencontrées sur le terrain en terme de collecte de données (6 occurrences). Les " sources " s’avèrent trop rares ou inaccessibles (cas de sujet touchant l’armée, la gendarmerie, etc.). Trois doctorants mentionnent l’évolution de leur objet au contact du terrain et de la recherche théorique. Le reste est anecdotique et tient à diverses contingences (sujet qui " n’intéressait que le doctorant ", doctorant qui " repense sa problématique " à l’occasion d’une interruption d’étude…). Notons qu’un étudiant répond qu’il ne sait pas pourquoi il a changé de sujet.

Notons que 45 étudiants précisent avoir engagé une procédure particulière relative à leur inscription (interruption, suspension, dérogation).

Quelles en sont les raisons ?

Seuls 28 étudiants en ont précisé la cause. La première raison (8 occurrences) est le " retard " pris par rapport aux échéances institutionnelles : la recherche s’étend au delà des 3 années fatidiques, parfois par manque de moyens, de financement, ce qui ralenti le travail de terrain. Le plus souvent sans autre raison que la difficulté de la recherche elle-même. Il faut demander une dérogation. L’autre grande raison (4 occurrences) est exclusivement féminine : la maternité et l’éducation des jeunes enfants conduisent à une suspension ou une interruption d’inscription. A égalité avec la maternité, l’exercice d’une profession à plein temps explique le besoin de déroger au délai officiel ou de demander une suspension. La maladie ou les accidents expliquent aussi le même type de démarche. Evidemment, ceux qui ont changé de sujet de thèse (3 occurrences ici) se voient également dans l’obligation d’obtenir un sursis. Enfin, pour les hommes, le service militaire peut être un motif de suspension ou de dérogation.

Ils sont 58 à avoir publié au moins 1 article dans une revue à comité de lecture (CL), 33 dans une revue autre, 45 un chapitre dans un ouvrage collectif, 79 une communication et 12 un ouvrage ! La distribution par établissement de ces performances est plus intéressante : malgré la faiblesse de leur effectif, leur position relativement défavorisée en terme de financement et, si l’on ne s’est pas trompé tout à l’heure quand on leur imputait un plus grand mécontentement en terme d’accès aux sources documentaires, tout indique que les provinciaux tiennent leur rang en terme de publication et de communication.

Une partie du temps passé dans l’établissement d’inscription peut-être dépensé au laboratoire, mais pour le compte de l’école doctorale. Voyons ce qu’il en est de cette question.

Seules 16 personnes déclarent être personnellement responsable d’une des activités conduites dans le cadre l’école doctorale. Il s’agit d’animation de séminaires, d’ateliers de discussion, de travaux d’organisation ou pédagogiques indéfinis.

La très grande majorité des doctorants semble donc totalement indifférente à cette dimension de la vie universitaire.

Peut-être sont-ils plus consommateurs qu’animateurs et dans ce cas participent aux séminaires de l’école doctorale ?

26 étudiants, soit un peu plus de 15 %, sont dans des établissements où il n’existe pas de séminaire de l’école doctorale (ou pas d’école doctorale ?) ; 55, soit 33 %, y participent rarement. Seul environ 1/4 déclare y participer souvent ou systématiquement.

D’autres activités mobilisent peut-être une partie du temps de l’étudiant. Ce peut être le cas des doctoriales.

Et bien non, très peu d’étudiants (11%) se consacrent à cette activité.

Les 19 personnes à avoir participé à ce genre d’événement se déclarent dans une très large proportion satisfaites, en particulier de l’occasion qu’il leur a été donnée de rencontrer et découvrir des doctorants d’autres disciplines et leurs mode de fonctionnement. Ils soulignent la " bonne ambiance " et l’apprentissage du pragmatisme auquel ils ont été sensibilisés. Les quelques voix discordantes (3) estiment ne rien avoir appris et que ces doctoriales sont avant tout une entreprise d’homogénéisation du travail de thèse (" apprendre à sortir une thèse en 3 ans ") et de présentation de soi pour forcer les portes de l’entreprise. Type de démarche qui convient peut-être aux sciences dures, mais pas aux sciences humaines et sociales.

Une telle existence n’est-elle pas pesante, voire décourageante ?

Comme on pouvait s’y attendre, la vie de thésard n’est pas de tout repos. Presque la moitié des doctorants (48%) a songé un jour arrêter ses études ou même a dû les arrêter temporairement… Compte tenu de ce qui a été dit des privilèges incontestables dont jouit en majorité de notre échantillon, il y a tout lieu de se poser la question de savoir ce qu’il en est du doctorant lambda, perdu en province, sans financement, sans ordinateur, sans séminaire, etc. ?

Les causes invoquées à cette hypothèse d’abandon sont : le découragement, sans autre explication. Immédiatement après arrivent les " difficultés rencontrées avec le milieu ", les relations de travail. Ensuite, les problèmes financiers : le doctorant n’ayant plus ou plus assez d’argent pour survivre doit reprendre une activité à plein temps.

Malgré tout, est-ce que les étudiants re-signeraient, si c’était à refaire ? On a probablement tous un fond masochiste quand on entreprend une thèse, car ils sont plus de 74 % à déclarer être prêt à refoncer dans la carrière sociologique, si c’était à refaire. (Tout de même 16 % qui n’y retournerait pas et 6 % qui se tâtent.)

Cet acharnement s’explique vraisemblablement par la passion qui anime les doctorants en sociologie.

117 d’entre eux affirment que c’est, en premier lieu, l’intérêt pour la recherche qui les a conduits à la thèse. 80, l’intérêt pour la discipline et 65 l’intérêt pour l’objet… Il est vrai que la réponse " autre " n’a pas été exploitée. On y trouverait peut-être des réponses plus cocasses.

Sont-ils portés par un projet professionnel ? Ou pour être plus précis, au moment où ils se sont inscrits avaient-ils en tête un projet professionnel ?

101 soit 57% d’entre eux aspirent à la carrière d’enseignant-chercheur à l’université ; 40 soit 22% à la carrière de chercheur dans le public (type CNRS).

Si l’on rapproche cette dernière aspiration des dispositions qui sont en préparation concernant l’âge limite d’inscription au concours CNRS, il est beaucoup de doctorants de notre échantillon qui devront en faire leur deuil. Pour tous les autres, il est bon de rappeler que le mouvement annuel des universités pour la 19 ° section oscille bon an mal an entre 30 et 35 postes.

Elle est dure la vie de doctorant, plus encore peut-être celle de post-doc quand la passion dicte ses choix !

Salvatore Maugeri

Eléments d'analyses sur les conditions de réalisation d'une thèse, par Nicole Roux.

Afin de mesurer s'il y a ou non des différences, et sur quels aspects, les regroupements suivants ont été opérés sur la variable identifiant le lieu d'inscription en thèse : les écoles (EHESS, ENS, IEPŠ) représentent presqu'un quart des répondants, les universités parisiennes un tiers de notre population, les universités de la périphérie de Paris 11% et les universités de Province 30%.

La répartition spatio-institutionnelle (école, univ.Paris, univ.périph, univ.province) de notre population en fonction de l'âge et du sexe apparaît assez peu significative. Une plus forte proportion d'hommes dans les écoles semble se détacher. Mais la répartition par sexe de nos répondants ne semble pas correspondre à la réalité de la répartition hommes/femmes parmi les personnes inscrites en thèse. 60% des répondants sont des femmes. Alors que le décompte dans le fichier d'inscrits en thèse de sociologie à l'université de Nantes par exemple, fait apparaître 40% de femmes. Il est possible que les femmes, dont on connaît par ailleurs le comportement "bonne élève", aient plus répondu que les hommes à cette enquête. La production de données systématiques, au sein de l'université française sur la variable de sexe est en cours dans le cadre des missions "égalité des chances dans le supérieur". Il reste à espérer que les données remontées au niveau du ministère ne soient pas écrasées afin de pouvoir distinguer les différents lieux de formation.

En ce qui concerne le "statut" des doctorants ayant répondu, bien que nous ayons dans notre échantillon une sur-représentation de doctorants financés, on peut lire que la répartition des modes de financement varie en fonction du lieu d'inscription en thèse. Les doctorants des écoles sont plus souvent allocataires-moniteurs, 22,25% et ATER, 17,5%. Parmi ceux inscrits dans les universités en périphérie de Paris, on retrouve également une proportion non négligeable d'allocataires-moniteurs, 15,8% et d'ATER, 26,3% mais surtout plus de CIFRE, 15,8% que dans les écoles. Enfin, il s'avère que les doctorants des universités parisiennes, moins financés que les précédents, révèlent des modes de financements plus diversifiés en particulier sous forme de contrats de recherche. Les provinciaux apparaissent proportionnellement moins financés dans notre échantillon et quand ils le sont, c'est plus sous la forme indirecte de charges de cours.

Il ne s'agit pas forcément d'établir un rapport de cause à effet entre la localisation du doctorant et son statut. Nos données ne le permettent pas. Par contre, il convient d'attirer l'attention sur la combinaison de facteurs localisation/statut qui permettent de distinguer des situations plus ou moins favorables à l'aboutissement d'une thèse.

Les entretiens individuels avec le directeur ou la directrice de thèse sont plus fréquents pour les étudiants inscrits dans les écoles que pour ceux inscrits à l'université, sauf dans certaines universités situées à la périphérie de Paris où les doctorants semblent bénéficier d'un encadrement plus soutenu que dans les autres universités.

En ce qui concerne l'encadrement, 30% des doctorants des écoles signalent être suivis régulièrement par un chercheur en plus du suivi de leur directeur, 17% s'assurent le suivi d'un autre enseignant, soit pour presque 50% d'entre eux un double suivi. Dans les universités périphériques de Paris, on observe que 39% des étudiants affirment bénéficier d'un double-suivi, plutôt avec des enseignants qu'avec des chercheurs. Dans les universités parisiennes et de province, les doctorants ayant répondu aux questionnaires semblent plus isolés face à leur directeur ou directrice de thèse. En province, les doctorants pallient cet isolement par une entraide plus développée qu'à Paris. Si sur l'ensemble de notre population, 19,3% s'assurent l'aide d'un autre doctorant, dans les faits, cela est le cas pour 27% des provinciaux et 15% de ceux inscrits dans les écoles.

D'un contexte à l'autre, les doctorants ne bénéficient pas du même potentiel en termes de ressources humaines pour les accompagner dans leur travail de recherche, mais globalement le directeur ou la directrice de thèse reste l'interlocuteur privilégié voire unique pour 40% d'entre eux.

Le fait d'accéder à un bureau apparaissait comme un indicateur possible pour mesurer un certain niveau d'intégration professionnelle.

Les doctorants qui apparaissent le plus "sans bureau" sont ceux des écoles et les Parisiens : respectivement 47,5% et 46,3% ne disposent pas d'un bureau contre 21,1% et 36,7% des étudiants en périphérie parisienne ou en province. Un enseignant à Paris fait remarquer lors du débat du 19 janvier que les enseignants eux-mêmes n'ont pas de bureau. L'environnement de travail (équipement, locaux…) est le même pour tous ceux qui évoluent dans ces mêmes lieux qu'ils soient étudiants ou enseignants. Les mieux logés sont les doctorants inscrits dans les universités en périphérie de Paris : ils disposent de locaux neufs et de plus de places.

Parmi les doctorants, le bureau ou l'accès à un bureau semblent aller de pair avec la fonction d'enseignement et le fait d'être statutaire : 75% des allocataires-moniteurs et 69,2% des ATER ayant répondu au questionnaire affirment qu'ils ont accès à un bureau. Se disent sans bureau : 60% des chargés de cours, 58,3% des allocataires de recherche et 55,6% des bénéficiaires de contrat de recherche.

Les doctorants inscrits dans les universités à la périphérie de Paris et en province sont plus systématiquement (70%) rattachés à un laboratoire de sociologie. Dans les écoles, plus d'un tiers se retrouvent dans des laboratoires interdisciplinaires.

Les doctorants rattachés à un laboratoire de sociologie semblent moins participer à ses activités que ceux rattachés à un laboratoire interdisciplinaire. Une quarantaine d'interrogés précisent qu'ils ont une activité spécifique au sein de leur labo, et il s'avère que c'est dans les labos interdisciplinaires qu'ils sont les plus actifs.

Par ailleurs, les premiers ont moins facilement accès à un bureau que les derniers : 80% des doctorants rattachés à un laboratoire interdisciplinaire ont accès à un bureau. Cela va de pair avec le fait que leur temps de présence au laboratoire est plus important que celui des doctorants appartenant à un laboratoire de sociologie. Le temps de présence varie selon les statuts des doctorants : il est plus important pour les doctorants bénéficiaires d'un contrat de recherche (20 heures et plus par semaine). Les allocataires, puis les ATER y passent entre une journée et une journée et demie. Les autres doctorants non-financés, chargés de cours ou autres boursiers, n'y passent pas beaucoup de temps voire pas du tout.

Ici, on retrouve le même constat : le degré d'intégration varie en fonction du statut du doctorant.

Sur l'ensemble des données traitées, trois aspects sont retenus : le contrat, le travail et les résultats.

Le contrat se formalise aujourd'hui à travers la charte des thèses. La moitié des interrogés l'ont signée. Dans les universités de province, elle est plus signée qu'ailleurs. Ces sont les derniers inscrits en thèse et par conséquent les plus jeunes qui l'ont signé : 73,9% des doctorants inscrits en 2001 l'ont signé, 74,1% de ceux inscrits en 2000, 64% de ceux inscrits en 1999 et 18,5% de ceux inscrits en 1998. Dans la même logique, avec sa généralisation et l'obligation qui est faite de la signer, les nouveaux doctorants sont les plus touchés, par conséquent 83,3% des allocataires-moniteurs et 75% des allocataires de recherche ont signé la charte. Globalement, cette démarche est vécue plus comme une formalité à remplir et non véritablement un engagement. Lors des débats, il est apparu que le contenu de cette charte mériterait discussion et ajustement, en particulier sur le risque d'une trop grande formalisation du rapport entre le directeur et l'étudiant.

Pour tenter de mesurer la charge de travail de thèse, l'indicateur choisi est celui de la déclaration faite par les enquêtés du temps hebdomadaire qu'ils consacrent à leur thèse. 62% de ceux inscrits en 96-97 passent entre 17 et 35 heures par semaine, ils ne sont plus que 34,8% parmi ceux inscrits en 2001 à travailler autant. Il apparaît donc clairement que plus l'échéance finale approche plus le temps de travail consacré à la thèse s'allonge. Ensuite selon le statut, les données permettent de lire que parmi les répondants ceux qui consacrent le plus de temps à leur thèse sont les boursiers CIFRE, puis les allocataires de recherche et enfin les ATER. Pour les deux premiers cas, il s'agit d'étudiants financés qui peuvent se consacrer exclusivement à leur thèse et enfin les ATER sont les doctorants en fin de parcours.

L'aboutissement est en principe la soutenance de thèse. Mais lors des discussions avec les doctorants, il est apparu intéressant d'essayer d'évaluer l'existence ou non d'une production scientifique intermédiaire. Parmi l'ensemble des variables, seule celle correspondant à un indice de publications individuelles a été retenue ici. Plus le doctorant est âgé, plus l'indice est fort, mais les plus âgés, ceux nés avant 1966 apparaissent moins "performants" que ceux nés entre 1967 et 1970. De façon corollaire, cet indice varie en fonction du nombre d'années d'inscriptions. Ceux qui ont le plus publié se sont inscrits en thèse en 1997-1998. Ils sont en fin de thèse, très actifs et productifs. Enfin, les étudiants des écoles sont plus productifs sur cet indice que ceux des universités : 40% ont publié 3 fois et plus, contre seulement un peu plus de 20% parmi les doctorants inscrits dans les universités.

Le parcours du doctorant est aussi jalonné de doutes, de questions. Comment mesurer ces périodes de découragement, comment en rendre compte de façon quantitative ? 48,2% des répondants ont songé à un moment ou à un autre abandonner la thèse. Ce sont les contractuels, 88,9% d'entre eux, et les chargés de cours, 50% d'entre eux, qui l'ont le plus souvent envisagé. La précarité de la situation joue de façon indiscutable. Mais nous l'avons vu notre échantillon de répondants est plutôt "nanti" et parmi eux, ce sont les ATER qui ont le plus souvent envisagé d'arrêter. Cela va de paire avec le fait qu'ils sont aussi en fin de parcours, ils sont inscrits depuis longtemps. 87,5% de ceux inscrit en 96-97 ont envisagé d'arrêter leur thèse. 64,7% de ceux inscrit en 97-98. Notons par ailleurs qu'ils sont quand même entre 1/4 et 1/3 des allocataires à avoir envisagé de jeter l'éponge.

Même dans de bonnes conditions l'étudiant en thèse de sociologie peut éprouver des difficultés pour mener à bien son projet car au-delà des conditions matérielles, il est impossible de nier les autres conditions, psychologiques par exemple, qui favorisent l'aboutissement ou non de la thèse. Mais globalement la majorité de ceux qui ont répondu sont prêts à recommencer. Ils disent qu'ils s'y prendraient autrement en sachant ce qui les attend… Ils se forgent dans cette expérience dont ils découvrent pour eux les impasses et les voies, mais il semble impossible d'en faire bénéficier les autres… Le doute, les erreurs, ne sont-ils pas constitutifs de la thèse ?

Nicole Roux

est disponible. On peut le commander en envoyant un
chèque de 13 Euros (port compris), à l'ordre de l'ASES, à

Suzie Guth
Professeur de sociologie,
29, rue du Général de Gaulle
67640 LIPSHEIM

Wenceslas Lizé, doctorant à l’Université Paris 8,
membre du Collectif Droit d’Entrée

Tristan Poullaouec, doctorant à l’Université de
Versailles – Saint Quentin en Yvelines

Nous avons dresser un état des lieux succinct de la condition sociale, économique et scientifique des doctorants. Loin d’être le résultat d'une recherche aboutie, cette communication veut simplement pointer les problèmes les plus importants qui font obstacle à la préparation de la thèse. Suite à un bref historique de l’évolution du nombre de thèses en sociologie, nous aborderons ainsi la question du financement de la thèse, puis celle de son encadrement et, enfin, le problème de l’opacité des règles du jeu de l'accès aux métiers de l'enseignement supérieur et de la recherche en sociologie.

Selon les statistiques de Michel Beaud, le nombre de thèses de sociologie soutenues a été divisé par plus de 2,5 entre 1980 et 1990. On peut supposer que cette forte diminution est liée aux possibilités de financement et aux débouchés de la thèse sur le marché des postes de chercheurs et d'universitaires. Ce n’est en effet qu’à la fin des années 1980 qu’est relancée l’incitation à l'accroissement des effectifs de docteurs (Plan Université 2000) par l’attribution d’un plus grand nombre d’allocations de recherche pour tenter d'anticiper le renouvellement démographique du corps des enseignants en sociologie. Le nombre de thèses de sociologie s'accroît alors progressivement, sans toutefois que le nombre de postes offerts aux concours de maîtres de conférences suive cette progression. En 2001, il n'y avait que 28 postes ouverts au concours de recrutement des maîtres de conférence en sociologie.

Tableau 1 : Thèses en sociologie d’après le Fichier National des Thèses

(1) : Sujets déposés (jusqu’à 1985), thèses en cours (à partir de 1986)

(2) : Thèses soutenues

(3) : Rapport (2) sur (1) en %

Source : Michel Beaud, L’art de la thèse, Paris, La Découverte, 1997

Tableau 2 : Thèses en Sciences sociales (au sens des Regroupements de Secteurs Disciplinaires du Ministère de la Recherche)

(1) : Thèses en cours

(2) : Thèses soutenues

(3) : Rapport (2) sur (1) en %

Source : Rapport sur les études doctorales, MENRT, mai 2001

Concernant les thèses en sociologie, le rapport entre le nombre de thèses soutenues et le nombre de thèses en cours se dégrade fortement entre le milieu des années 1980 et le milieu des années 1990 (tableau 1). Bien que très approximatif, cet indice permet d'entrevoir un processus d’évaporation croissant. Les données disponibles pour les années suivantes (tableau 2) indiquent une stabilisation de cet indice à un pour dix. Cet encombrement du cursus de la thèse laisse supposer que la part des élus parmi les appelés diminue : elle n'est sans doute pas sans rapport avec la durée des thèses en sociologie, elle-même liée aux possibilités de financement. L'accès à un poste de maître de conférence est une véritable course d’endurance. L'âge moyen lors de la soutenance est de 36 ans et demi en sciences sociales. C'est le plus élevé de toutes les disciplines. En sociologie, d’après des statistiques de la 19^ème section du CNU, l’âge moyen des 37 maîtres de conférence recrutés en 1999 est de 35 ans !

La durée excessive des thèses et les nombreux abandons ne sont pas étrangers à la difficulté de l'accès aux financements. Parmi les thèses de sciences sociales soutenues en 1999, 22,9% seulement d'entre elles ont été financées (sans indication quant à la durée du financement). Si l'on tient compte des salaires, le taux s'élève à 40,5%. Mais pour mieux évaluer la pénurie de moyens consacrés à la formation à la recherche en sciences humaines et sociales, il faut prendre la mesure des financements (allocations et autres aides) au commencement de la thèse. Alors qu'en sciences expérimentales le taux de financement varie de 83,6% à 94,7%, il n'est que de 18,7% en sciences sociales (25% en sciences de la société et 17% en "sciences de l'homme et des humanités"). Si l'on restreint le champ d'observation aux allocations distribuées aux thésards en sciences sociales, on constate qu'elles concernent moins de 10% des doctorants inscrits en 1999.

Les effets objectifs et subjectifs du financement sont perceptibles jusqu'à l'insertion professionnelle des nouveaux docteurs. Pour la promotion de 1998, on ne trouve en l'an 2000 aucun allocataire en situation précaire ou sans emploi et ils sont proportionnellement plus nombreux à avoir obtenu un poste dans l'enseignement secondaire ou dans un organisme de recherche. L'effet du financement n'est pas seulement matériel, il est aussi symbolique dans le sens où il fonctionne pour soi et aux yeux des instances d’évaluation comme une marque d’excellence scientifique. C'est aussi en cela qu'on peut parler du financement des thèses comme d'une "pré-élection".

Aux différents types de financements correspondent des statuts et des conditions de travail scientifique diverses qui viennent tendanciellement redoubler les inégalités de capital culturel face au parcours universitaire :

La voie impériale des allocataires normaliens qui ont un accès à la fois au marché des allocations couplées aux monitorats réservées aux normaliens et au marché ouvert à tous les diplômés de DEA.

La voie royale des allocataires moniteurs, heureux élus à la suite des arbitrages des commissions.

Ces deux statuts débouchent très souvent sur l’obtention d’un poste d’ATER.

La voie princière des allocataires non moniteurs (le plus souvent chargés de cours) et des CIFRE (Conventions Industrielles de Formation par la Recherche).

La voie de la précarité se divise en deux :

Les boursiers (de courte durée), les bénéficiaires d'un CDD avec le laboratoire d’accueil, les chargés de cours.

Les précaires qui n’ont aucun financement lié à leur travail de doctorants.

Dans ce domaine comme dans les autres, les inégalités de statut sont cumulatives. Ainsi, ne peuvent être moniteurs que les allocataires. Leur charge d’enseignement est statutairement garantie, ils bénéficient de l'encadrement du CIES qui leur assure souvent, à la fin de leur contrat, l'obtention d'un poste d'ATER. Parfois, ne sont convoqués aux réunions de filière ou de département que les titulaires. Enfin, les doctorants allocataires qui ont eu une expérience d’enseignement sont favorisés lors des examens de dossiers par les commissions de recrutement ou de sélection.

Ambiguë, la situation de doctorant s’apparente soit à celle d’étudiant attardé, soit à celle d'apprenti enseignant, soit encore à celle d’un salarié subalterne réalisant à peu de frais le travail le moins valorisé de la recherche (bibliographies, entretiens, codages et saisies, etc.) et de l’enseignement (cours de méthode de travail universitaire, d’informatique, correction de partiel du cours magistral, etc.). Cette ambiguïté favorise une définition de soi instable et contradictoire, d’autant plus que la durée des thèses conduit le doctorant à endosser successivement différents statuts. Même ceux qui bénéficient des situations les plus confortables finissent par être confrontés à " l'angoisse des lendemains " et " peuvent ainsi, pendant un temps, avoir l'impression d'être suspendus entre gouffre et réussite ". Cette difficulté a des coûts psychiques manifestes. Le manque de repères et d'assurance quant à l'avenir génère des angoisses, le repli sur soi, la dépréciation de ses compétences. Tout ceci peut aboutir à la paralysie de l'engagement dans le travail et, finalement, à l'auto-sélection, bien plus fréquente que la sélection finale par un jury de thèse.

Les relations entre les doctorants souffrent également de cette "balkanisation" des statuts. Elle entraîne notamment une dispersion des trajectoires qui n'est pas seulement l'effet de l'inégale accumulation de capital scientifique, mais résulte également des avantages ou des handicaps statutaires. Elle a aussi des effets sur le degré d’intégration du groupe des doctorants : l’isolement, l’absence d’échanges scientifiques entre doctorants ont des répercussions sur l'issue de l'engagement dans la formation doctorale. Combien ne se sentent pas à la hauteur de la tâche qui leur incombe, simplement parce que, par manque de relations et d'échanges avec des chercheurs et des doctorants, ils sacralisent à outrance l’enseignement et la publication des travaux scientifiques ?

Alors qu'il dépend au moins pour partie de son directeur pour le financement, l’aide à la publication et l’accès à des postes après la thèse, le doctorant en sociologie ne maîtrise pas toujours les critères de choix d’un directeur et d’un sujet. Parallèlement se manifeste chez d’autres la tendance à se soumettre aux injonctions de directeurs " influents ", renforçant ainsi la logique des voies d’accès privilégiées à la carrière, le paternalisme, voire le clientélisme. La concurrence incite parfois les plus opportunistes à user de la servilité comme ressource.

Une fois le sujet et le directeur choisis, l’encadrement pendant le DEA et le doctorat est souvent insuffisant (suivi irrégulier, formel et formaliste) et/ou facteur de subordination (la direction de thèse créant un ensemble de dépendances à la fois matérielles, intellectuelles et affectives). Il s’agit certes d’une relation nécessairement interpersonnelle mais qui devrait être "encadrée" par des droits et obligations réciproques établis collectivement.

Cependant, les directeurs ne sont pas les seuls responsables de l’encadrement des thésards. D’autres instances partagent également cette mission : les laboratoires d’accueil, les écoles doctorales et les CIES (pour les moniteurs), sans que la répartition du travail soit toujours très claire entre elles. Les laboratoires ont désormais pour mission de soutenir les doctorants dans leur insertion professionnelle. Mais, souvent, l’insertion initiale dans les laboratoires est insuffisante, voire inexistante : les possibilités d’échanges scientifiques manquent, les bureaux sont souvent surpeuplés et le matériel informatique y fait défaut, la circulation des informations vitales est souvent absente (colloques, appels d’offres, etc.). Toutefois, l’encadrement des laboratoires pallie jusqu'à maintenant la formation par les écoles doctorales qui restent, pour la plupart, faute de financement et d’organisation, des coquilles vides.

Par ailleurs, la formation à l’enseignement et à la recherche par le CIES réservée aux moniteurs reste très contestable : l'institution semble mal gérée et peu adaptée aux besoins de formation à l’enseignement universitaire, notamment parce qu’elle fait l’impasse sur les questions de didactique propres à chaque discipline.

La charte des thèses est souvent mal connue des doctorants. Cette ignorance est un bon indice du flou et de l’opacité qui entourent les règlements, codes et pratiques du milieu universitaire. C’est au fur et à mesure de leur avancée dans la thèse que les doctorants découvrent les règles du jeu qui restent implicites. D'ailleurs, cette connaissance constitue déjà en soi un enjeu puisqu'elle se transforme en ressources utiles aux différentes étapes et épreuves qui jalonnent le long parcours vers les professions de la recherche et de l'enseignement supérieur.

A tous les moments de la thèse, la connaissance des règles du jeu est souvent très lacunaire et très inégale chez les doctorants. En ce qui concerne la publication, des discours très contrastés circulent : certains directeurs demandent de publier tôt, beaucoup d’autres estiment qu’un seul article dans une revue prestigieuse avant la qualification suffit, d’autres encore ne se préoccupent pas de la question. Les stratégies mises en œuvre pour publier peuvent être très différentes selon le degré de socialisation, le lieu de rattachement, le capital scientifique et le capital social spécifique du doctorant.

Le désintéressement et la valorisation de l’art pour l’art qui prévalent dans cet univers occultent les préoccupations plus matérielles et/ou stratégiques pourtant inévitables pour accéder aux professions de l’enseignement et de la recherche. Le décalage est d'ailleurs patent entre les différentes formes de gratifications symboliques (lorsqu’elles existent) qui ne valent que dans cet univers restreint et les conditions sociales, scientifiques et économiques dans lesquelles évoluent les doctorants.

De même, le thésard découvre peu à peu l'importance des relations de sociabilité, du capital social spécifique dans les différentes étapes de la thèse (trouver un financement, publier, intervenir dans des colloques, être recruté, etc.). Pour l’insertion professionnelle, la logique de l’accumulation de capital social vaut souvent autant sinon plus que la logique méritocratique, même si elles ne sont pas strictement indépendantes. S'il n’agit pas toujours selon le mécanisme du renvoi d’ascenseur, le capital social spécifique sert au moins à obtenir les informations sur un marché du travail et des publications très peu transparent.

Pour conclure, rappelons que ces quelques considérations sont loin d'être exhaustives. Le plus urgent nous semble être de lutter contre la précarité en établissant un véritable statut commun pour les étudiants chercheurs (assurant notamment des financements et une protection sociale). Simultanément, il faudrait réfléchir collectivement à l’éclaircissement des règles du jeu de l’accès aux métiers de l’enseignement supérieur et de la recherche.

Wenceslas Lizé, Tristan Poullaouec

Lors des débats faisant suite à "l'affaire Tessier", les membres de l'ASES ont été amenés à s'interroger autour de différents problèmes concernant la réalisation d'une thèse : les conditions à réunir pour mener à bien ce projet, la direction de thèse et sa validation scientifique par un jury.

La journée du 19 janvier était consacrée au premier volet. La réalité de la vie de la majorité des sociologues doctorants étant très éloignée de celle de l'auteure de la polémique, nous avons pensé qu'il convenait de commencer par les interroger sur leurs conditions de travail, leurs motivations. Un questionnaire d'enquête relayé par les membres de l'ASES via Internet, a été adressé aux doctorants de sociologie-démographie (19^ème section CNU). Plus de 200 personnes se sentant concernées ont répondu et ont été informées de cette journée de débat, ce qui explique certainement le succès de cette rencontre réunissant environ 80 doctorants, certains étaient représentants de collectifs organisés.

Une première partie de la séance a permis de faire état des résultats de cette enquête (cf. les textes de S. Maugeri pour une analyse descriptive et de N. Roux pour l'interprétation des données croisées). Ensuite, quatre doctorants, sollicités pour la variété de leurs caractéristiques sociales et de leurs conditions, devaient témoigner de leur expérience, de la réalité de leur environnement de travail. Deux d'entre eux ont préféré faire une intervention plus générale sur des données déjà produites par ailleurs, augmentées de celles collectées dans leur réseau (cf. synthèse de leur intervention).

À l'issue de ces exposés, un débat dont je ne reprendrai ici que quelques éléments a permis de nuancer ou de mettre en perspective les précédents propos, mais surtout d'aborder des problèmes qui n'étaient pas soulevés par l'enquête. L'échange qui a pu s'établir ce jour-là entre doctorants et professeurs, grâce au contexte collectif, se trouvait dégagé des contraintes de la relation individualisée encadrant/encadré, ce qui donne aux propos rapportés ici une certaine dimension.

L'un des participants au débat a fait remarquer assez justement que les aspects matériels et relationnels plus que l'aspect intellectuel, ont focalisé les discussions. C'est donc autour de ces deux points qu'une partie des propos tenus est organisée.

Tout d'abord, pêle-mêle, de façon non hiérarchisée mais plutôt chronologiquement par rapport au déroulement du débat, je propose l'inventaire d'un ensemble de remarques pouvant servir à caractériser certaines dimensions de cette relation sociale et pédagogique entre enseignant-e et doctorant-e.

La première prise de parole faite au nom d'un collectif de doctorant-e-s souhaitait souligner l'existence d'une réalité trop souvent occultée : le harcèlement sexuel au sein de l'université. Une pétition a été proposée aux membres de l'assemblée et a circulé dans les rangs, chacun se déterminant individuellement par rapport au texte proposé. Le cas d'une maître de conférences a également été évoqué. Un-e enseignant-e a fait remarquer que l'université était comme n'importe quel espace de travail, un lieu où ce genre de situations jusque-là restées invisibles sous le coup de la loi du silence, pouvait être mis à jour.

Les doctorant-e-s ont interpellé les enseignant-e-s sur ce qui pouvait être fait quand une situation de ce type se déclarait. Un-e enseigant-e répond qu'il convient de faire en sorte que les "victimes" prennent la mesure du coût social qu'engage pour elles le recourt aux tribunaux, car il y a l'après... Un soutien aux victimes dans leur démarche, un changement d'encadrement ou un double encadrement, il est possible de dégager des embryons de solutions, mais les retombées secondaires, sur le recrutement par exemple, restent difficiles à évaluer et ne doivent pas être négligées.

Les doctorant-e-s ont tenu aussi à aborder la question de la subordination, ou en d'autres termes, l'autonomie ou non du doctorant-e dans ses choix dans un rapport aussi dissymétrique que peut l'être celui avec le directeur-trice. L'école doctorale, le collectif d'enseignant-e-s sont alors évoqués comme des institutions qui pourraient peut-être jouer un rôle de régulation.

La co-direction de thèse est un mode de gestion régulièrement proposé, sachant que certains en font déjà l'expérience bien que celle-ci ne soit pas formalisée dans les textes.

Ces questions d'encadrement prennent une toute autre dimension pour quelques étudiants : les étudiants étrangers et les étudiants français à l'étranger qui ne sont pas représentés dans l'enquête de l'ASES. Une doctorante étrangère tient à souligner la spécificité de leur situation et de leur difficulté que ce soit par rapport au suivi ou au financement. Une doctorante française à l'étranger signale la particularité de son inscription sous une double tutelle : affaires étrangères et enseignement supérieur.

Globalement les doctorant-e-s s'interrogent sur ce qu'ils seraient en droit d'attendre comme encadrement de la part de leur directeur-trice. La réalité est très variable selon les professeur-e-s. Un-e enseignant-e tient à mettre en garde contre le risque d'une réglementation, d'une codification à outrance qui irait à l'encontre de ce qui est précédemment demandé soit une plus grande autonomie, une certaine liberté intellectuelle.

Les doctorant-e-s soulignent la spécificité des thèses de sciences humaines et sociales qu'on oblige à entrer dans un cadre construit en référence au modèle des thèses de sciences : la durée est réduite à 3-4 ans et il devient impossible de s'engager sans financement.

Des réponses à différents niveaux sont apportées à ce constat : par rapport à la forme et au contenu de la thèse et sur la politique de l'Université en matière de "production" de docteurs.

Sur le rapport temps/contenu, un-e enseignant-e tient à faire remarquer qu'il serait temps de faire en sorte que le format des thèses devienne raisonnable et passe de 500 à 350 pages, ce qui pourrait réduire d'autant le temps d'écriture.

Un-e autre professeur-e répond qu'avec ses collègues, ils-elles font l'objet de pressions pour appliquer les directives des universités qui insistent pour que le nombre d'années d'inscription soit réduit. Cela ferme la voie par exemple à ceux-celles qui envisageraient de s'engager dans une thèse sans financement car il n'est plus possible dans ces conditions de mener une double-vie doctorant-e/salarié-e précaire.

L'objectif est de diminuer le nombre de thèses. On y parvient en éliminant par le financement. Il ne reste alors que ceux qui obtiendront des bourses ou des allocations spécifiques pour faire une thèse. Les doctorant-e-s observent qu'une logique de concurrence s'instaure entre eux au niveau du DEA puisque le sésame qui permet de s'inscrire en thèse s'opère par l'attribution des allocations.

A ce sujet les doctorant-e-s souhaiteraient plus de transparence sur les critères d'attribution des allocations.

Un-e enseignant-e signale qu'en principe, la concurrence se situe en fait entre les directeur-trice-s de thèse, puisque c'est eux qui parviennent ou non à obtenir les allocations. Et donc les critères n'ont rien à voir avec la qualité des candidat-e-s mais avec le pouvoir et la qualité scientifique du projet de recherche présenté par un-e directeur-trice qui est soutenu ou non par l'obtention de financements en l'occurrence sous forme d'allocation pour "ses" doctorants.

Il faudrait prendre aussi en compte les conditions matérielles de travail des directeurs-trices de thèse qui n'ont même pas un bureau pour recevoir leurs étudiants. L'ensemble des personnes évoluant dans l'université est soumis aux mêmes restrictions de moyens.

Il est vrai que les conditions matérielles, les environnements intellectuels sont différenciés et conditionnent pour une part l'aboutissement, la qualité puis l'intégration dans le corps des chercheurs et enseignants-chercheurs. Mais globalement doctorant-e-s et enseignant-e-s se plaignent tous des conditions générales faites à la recherche en sciences humaines et sociales.

Un-e enseigant-e tient à souligner que le discours sur le fait qu'il y ait trop de thèses est tenu par ceux qui considèrent que le seul débouché est dans la fonction publique. Dans la salle quelques doctorant-e-s font état de leur atypisme et des opportunités qui s'offrent à eux, il n'y a pas que la voie de l'allocataire-moniteur futur ATER de l'EHESS.

Compte rendu de la réunion de l’ASES du 23 mars 02

I Compte rendu d’une enquête auprès d’une vingtaine de directeurs sur leurs pratiques et leur point de vue : Régine Bercot et Monique Legrand

II La dialectique de la relation distance/proximité dans la relation directeur/doctorant : Suzie Guth

III Le rôle des écoles doctorales : Daniel Filâtre

IV Pour un code de déontologie de la thèse en sociologie : Claude Dubar

I Enquête auprès d’une vingtaine de directeurs : leurs pratiques et leur point de vue par
Régine Bercot et Monique Legrand

Au total 21 questionnaires traités ;

- 11 questionnaires en provenance de paris et région parisienne Paris 5, 7,8,9, Marne la Vallée et Saint Quentin en Yvelines, Nanterre : 11

- 10 questionnaires en provenance de la province : Lyon2, Troyes, Nancy 2, Toulouse, Rouen, Tours

- 4 entretiens avec : 3 enseignants de Province, 1 de Paris.

L’ancienneté de direction de la thèse est variable :

10 personnes ont une ancienneté de 2 à 6ans

10 personnes ont une ancienneté de 7 ans et plus dans le suivi de thèse.

2 personnes encadrent depuis 25 ans,

Diriez vous que pour vous une bonne thèse est un travail qui correspond à des normes ?

Le consensus : Les 2/3 pensent qu’une bonne thèse correspond à des normes ; ceux dont la réponse est plus nuancée (ceux qui disent oui et non) posent en fait deux questions :

- A trop insister sur la norme ne risque t-on pas de s’enfermer dans une rhétorique ?

- Peut-on appliquer la même norme à des profils d’étudiants différents (étudiants professionnels et étudiants) ?

Il n’y a pas vraiment de contradiction mais des sensibilités un peu différentes. Cinq points caractérisent la bonne thèse :

1. la définition de l’objet si importante dans notre discipline est abordée de deux point de vue : 1)en soulignant l’importance de la rigueur dans la construction de l’objet ; 2) d’autres retiennent l’importance d’une originalité de construction.

2. des références théoriques maîtrisées et un terrain bien conduit, une articulation entre théorie et pratique ;

3. plusieurs évoquent la nécessité d’obtenir dans une thèse l’état de l’art ou encore le point sur les travaux existant dans le champ abordé.

4. Une bonne thèse, c’est aussi une thèse défendue.

5. Dernier critère enfin de la bonne thèse, celle qui n’est pas obtenue par un jury de complaisance.

qu’est ce qu’un jury de complaisance ? Il apparaît qu’il s’agit d’un jury constitué par des enseignants se rendant des services réciproques et bien disposés a priori, les uns envers les autres, l’attitude indulgente dans un jury est de fait une sorte de monnaie d’échange, un élément dans la réciprocité des relations.

Qu’est ce qu’un bon jury ? En creux, le bon jury est défini comme étant ouvert, faisant appel à des professeurs travaillant sur le sujet mais dans des horizons variés. Le jury permet ainsi de garantir que le travail jugé tient bien compte des acquis et des travaux dans le champ considéré. Il est présenté comme un garde fou, une garantie dans le jugement qui sera porté. Dans cette conception du jury, l’enseignant encourage l’étudiant à rencontrer divers spécialistes tout au long de la thèse, spécialistes qui orienteront, conseilleront des lectures ou des références fonctionnant comme autant de balises sur le chemin de la réflexion.

" une thèse ne mérite ce label que si elle fait avancer l’état des connaissances dans la discipline et débouche sur de réelles avancées conceptuelles ou théoriques ".

On peut souligner que certains étudiants font d’énormes progrès pour atteindre la norme sans toujours y parvenir.

Et ne faut il par séparer l’acte pédagogique de formation, de celui d’évaluation. Le directeur de thèse doit il être dans le jury ? c’est une question.

Ceci nous introduit à la question de la constitution des jurys. Concrètement, qui fait le jury ? Il est dans la quasi totalité des cas constitué au travers d’un dialogue entre le directeur de recherche et le jeune. Le jury peut être l’occasion d’associer à la phase finale un professionnel qui a accueilli le jeune ou bien qui peut être susceptible d’avoir un poids sur son recrutement.

Cas d’une carrière universitaire désirée : Quelquefois quand ce recrutement concerne le CNU, c’est quitte ou double et un dilemme apparaît : prendre une figure renommée même si on la sait très exigeante. Si elle est favorable c’est gagné, sinon cela peut être aussi désastreux. Il apparaît que le jury peut être un élément de la trajectoire d’insertion. Des cas ont été cité de thèse comportant des professionnels qui sont devenus les futurs employeurs du doctorant.

Un fois énumérées les conditions nécessaire pour faire une bonne thèse, on peut se poser la question du recrutement des futurs doctorants. Les professeurs font- ils un choix parmi les candidats ? cette question peut se décomposer en

quelles sont les qualités que l’étudiant doit posséder pour faire un bon futur doctorant ?,

Par quelle procédure sont-ils sélectionnés ?

La sélection Tout le monde sélectionne ces étudiants. Le thème ou la manière d’aborder une question, les dimensions de la réalité que la thèse cherche à éclairer sont mis en avant comme autant d’éléments qui éveillent la bienveillance du futur encadrant. Mais bien souvent le futur encadrant cherche à repérer un certain nombre de qualités chez l’étudiant.

Quelles sont les qualités possédées par l’étudiant qui favoriseront sa réussite ? Elles sont multiples. Il n’est pas rare dans les réponses de voir mentionner des qualités se situant sur des registres à la fois intellectuels et relationnels. Plutôt que de faire une longue liste des qualités énumérées il est intéressant de dire comment ces qualités sont associées par les répondants ; elles vont parfois par 3 mais aussi parfois par 5. Voici donc quelques paniers d’association de qualité  de l’étudiant :

1) motivation ;

capacité à articuler théorie /terrains

2) passion de la connaissance

esprit critique

modestie ambitieuse

situation matérielle propice

3) curiosité, ténacité, générosité

4) travail, écoute, constance, capacité à aller jusqu’au bout goût pour l’écriture la lecture, curiosité

5) capacité de lecture et suivi des séminaires sur son thème

6) capacité à s’investir dans un collectif de recherche

couverture sur l’international

originalité des approches théoriques ou méthodologiques

projet de carrière après la thèse

. Comment le jugement se construit-il ? bien souvent à partir d’une connaissance antérieur de l’étudiant soit en maîtrise soit en DEA. Quand l’enseignant ne connaît pas la personne, il lit les travaux antérieurs effectués. Très peu font mention d’une demande de rédaction de projet de thèse.

La question du nombre : Nombre de doctorants effectivement encadrés et nombre de doctorants qu’il est souhaitable d’encadrer

Tous les directeurs de recherche disent sélectionner les étudiants. Plusieurs répondant ont souligné le fait qu’une ville universitaire de province ne pouvait pas offrir un nombre de directeurs de recherche en nombre suffisant ou en tous cas une variété suffisante de profils correspondant aux demandes des étudiants. Cela les conduit donc à répondre favorablement à des demandes de suivi de thèse sur des thèmes qui ne leur sont pas familiers. Même si l’échantillon que nous avons est très petit, on peut s’interroger sur les résultats que nous obtenons : le nombre moyen de doctorants encadrés est effectivement de 7 en région parisienne, et de 5 en Province ; pourtant ce n’est pas l’insuffisance de l’offre qui conduit à avoir un nombre d’étudiants en thèse plus important.

Plus des deux tiers considèrent qu’il ne doit pas y avoir de nombre minimal de thèse à encadrer

la moitié ne souhaite pas voir établir un nombre maximum (11)

Plus d’un tiers considère que le nombre maximal doit se situer aux alentours de 10 doctorants (8)

le reste situe un nombre maxi bp plus bas de 4 à 7

la charte des thèses établit parfois une nombre maximum de thèse c’est semble t-il le cas à toulouse. Mais ce n’est pas le cas par exemple à Paris 8.

Le nombre de doctorants encadrés ne semble pas dépendre de l’abondance de l’offre sur le périmètre géographique.

a) Influence du contexte local de l'offre de direction de thèses

Tous les directeurs de recherche disent sélectionner les étudiants. Il semble que le contexte local (région parisienne et province) joue parfois sur la sélection. En effet, dans certains cas une ville universitaire de province ne peut pas offrir un nombre suffisant de directeurs de recherche ou une variété suffisante de profils et de thématiques correspondant aux demandes d'étudiants. Lorsque ces étudiants ne souhaitent pas chercher un directeur

dans une autre région, cela amène certains enquêtés à répondre favorablement à des demandes de suivi de thèse sur des thèmes qui ne leur sont pas familiers, ce qui peut également les conduire à encadrer un nombre jugé trop important d'étudiants (plus de dix).

b) Deux types de sélection pour deux profils d'étudiants ?

L'analyse des quatre entretiens qualitatifs pose une question à laquelle nous ne souhaitons pas répondre étant donnée la faiblesse du nombre d'interviewés. Certains directeurs de thèses disent utiliser des critères légèrement différents selon que le doctorant est issu de la formation initiale ou de la filière formation continue (travailleurs sociaux, formateurs, cadres d'entreprises, etc.). Pour ces derniers, le directeur serait moins attentif à la passion de la connaissance et de la recherche fondamentale, mais s’attacherait davantage à la connaissance du terrain, à la rareté du sujet et aux perspectives de promotion que serait susceptible d’offrir le titre de docteur.

Cette différence dans la pratique de sélection serait à interroger plus finement et sur un nombre plus important de directeurs de thèse.

On note deux types de positions chez les enquêtés. Certains estiment être des généralistes capables d’encadrer des étudiants sur un spectre large de sujets. D’autres sont attachés à un encadrement portant sur des domaines ou questions précis ; ils s’identifient comme des spécialistes.

- Les généralistes : certains directeurs de thèse se considèrent comme des généralistes qui, du fait de leurs qualités de chercheurs sont capables sur différents plans d'encadrer, de conseiller et de suivre les doctorants. En effet, ils s’estiment, quel que soit le sujet de la thèse compétents sur différents plans (méthodologique et conceptuel, la démarche à adopter, gestion du temps). Dans ce cas de figure, la thèse sera plus souvent co-dirigée et le directeur, bien que restant le seul responsable des décisions et orientations du travail doctoral, indiquera à l'étudiant un ou plusieurs collègues spécialistes du sujet.

- Les spécialistes : ceux qui se considèrent comme spécialistes disent pratiquer au premier chef une sélection en fonction du domaine de spécialité. Les critères scientifiques, relationnels viennent alors en second. Dans ce cas, on pense que la direction ne peut se faire qu'à partir de la proximité des thèmes partagés par le directeur et le doctorant. La conception que l'on a de son rôle et de ses devoirs peut alors être légèrement différente : la co-direction risque d'être moins fréquente et l'investissement peut-être légèrement plus important.

Une grande majorité des enquêtés (17/21 pour les questionnaires ; 3/4 pour les entretiens) pratique un double suivi individuel et collectif. Longtemps prédominant, le modèle du suivi purement individuel et d'une stricte relation de face à face semble faire place à un modèle alliant encadrement individuel et suivi collectif. Il convient de noter que tous les directeurs insistent sur la nécessité de mettre le doctorant dans la situation de devoir régulièrement produire un écrit. L'obstacle le plus important, celui qui explique souvent l'abandon de la thèse, est le rapport à l'écriture.

Le suivi individuel renvoie à la pratique bien connue de rencontres régulières (le rythme d'un rendez-vous tous les deux mois est souvent évoqué) avec le doctorant sur la base d'un écrit et de notes intermédiaires.

Le suivi collectif renvoie à une diversité de modalités évoquées par les enquêtés. Nous pouvons penser que celles qui sont exposées ci-dessous ne sont pas exhaustives :

Les séminaires des laboratoires de recherches constituent le mode de suivi collectif le plus fréquemment évoqué. Il s'agit ici principalement de "socialiser" le doctorant à la pratique de la recherche collective, de favoriser l'entraide et la solidarité entre les doctorants, de le mettre en situation d'être interrogé, voire critiqué par ses pairs, de l'aider, grâce à la diversité des regards, à affiner sa problématique, et enfin de l'initier à la soutenance future de la thèse. Dans ce contexte, le directeur peut être très discret : il laisse à des collègues et aux doctorants l'initiative des questionnements ;

La participation du doctorant à un contrat de recherche du laboratoire (contrat qui n'est pas nécessairement conduit sous la responsabilité directe du directeur de thèse) est également présentée comme une sorte de suivi collectif dès lorsque le contrat porte sur un sujet proche de celui de la thèse ;

"Le club des doctorants" est une formule inventée par un répondant. Il réunit mensuellement les doctorants travaillant sous la direction du même directeur de thèse ; il s'agit ici de mettre les doctorants dans l'obligation de construire deux types d'exposés (problématique et un point de la thèse). Les objectifs de cet espace se rapprochent de ceux des séminaires de doctorants au sein des laboratoires. Il fonctionne, semble-t-il, comme une sorte d' îlot distinct et parallèle des séminaires du laboratoire qui réunissent l'ensemble des doctorants et des directeurs. Le rôle du directeur est alors plus identifié et prégnant ;

Les universités d'été des doctorants en sociologie du travail et autres domaines ainsi que la participation, et mieux encore la contribution de l'étudiant à des colloques sont également considérées comme étant une forme de suivi collectif. Le doctorant a alors la possibilité non seulement d'étoffer son C.V. mais aussi d'échanger avec ses pairs et de rencontrer des chercheurs spécialistes de son objet de recherche ;

La co-tutelle des thèses est évoquée comme une formule particulièrement intéressante pour le doctorant. Les échanges et les réflexions qui se font dans le cadre des "comités de thèse" sont considérés par certains directeurs comme particulièrement enrichissants. Cette modalité d'encadrement collectif mériterait toutefois d'être améliorée : il s'agirait d'organiser plus souvent des réunions et également de reconsidérer le mode de constitution du jury. Il n'apparaît en effet pas souhaitable que les quatre membres du comité de thèse soient obligatoirement présents au moment de la soutenance et les répondants à l’enquête préfèrent un jury plus ouvert.

Préalablement à l'exposé des questions abordées par les répondants, précisons que le côté relationnel constitue parfois un critère secondaire de sélection des étudiants. Il semble que la capacité "à bien s'entendre" soit en effet assez présente dans le choix des directeurs.

Si cet aspect du vécu de l'encadrement des thèses a été peu abordé spontanément dans les

questionnaires, il fut suffisamment évoqué dans tous les entretiens pour que nous pensions qu'il constitue un élément important dans la direction de thèse. Nous retenons trois éléments principaux des questions posées par les interviewés :

- Comment prendre en compte les éléments du vécu personnel du doctorant ?

Le moment du travail doctoral est souvent une période charnière pour l'étudiant qui est confronté à une multitude d'interrogations : condition financière et matérielle, situation affective et aménagement d'une vie conjugale, réflexion sur l'avenir et positionnement futur dans la vie active, etc. Il convient de souligner que cette question a été largement abordée par les doctorants eux-mêmes lors de la précédente réunion de l'ASES qui les laissait parler de leur expérience de travail de thèse.

Le profil actuel du doctorant est perçu comme assez différent de ce que les directeurs ont connu autrefois (il y a dix ou vingt ans). Le doctorant serait plus dépendant de son directeur, moins autonome sur un plan théorique, voire culturel (cas des doctorants d'origine étrangère ou de milieux sociaux disposant d'un moindre capital culturel, etc.),

Comment se positionner vis-à-vis d'une situation qui est ressentie comme contradictoire ?

S'il est nécessaire de favoriser et de contribuer au développement de l'autonomie intellectuelle des doctorants, il faut également prendre en compte la demande de "prise en charge" ou d'encadrement directif.

Plus de la moitié des réponses évoque des abandons d’étudiants le plus souvent un seul ; les raisons avancées sont financières mais la question de la motivation ou le caractère ascétique de l’exercice sont également évoquées. Ces aspects font écho à la séance précédente. Cette période est subjectivement difficile à vivre pour les étudiants.

Pour évoquer les droits et les devoirs tout le monde ne se situe pas sur le même plan. Le plus souvent droit et devoir sont évoqués en référence à l’étudiant. Certains disent se référer à la charte des thèses se leur école doctorale.

et si on était payé pour le suivi et la soutenance

certains revendiquent le droit de pouvoir renoncer à l’encadrement d’un étudiant

- Devoirs :

penser à l’insertion de l’étudiant et le préparer

dans une carrière de recherche ou d’enseignement :

aider à l’ obtention d’un poste de chargé cours, d’un statut provisoire Ater,

aider à la publication de travaux intermédiaires

préparer candidatures sur les postes

La salle en débat

Aux différentes questions posées par les directeurs de thèse lors de notre enquête (cf. le point 6 sur les relations) s’ajoutent un certain nombre de questions posées lors du débat.

Les sciences humaines peuvent-elles et doivent-elles s'adapter au modèle des sciences dures et la temporalité des trois ans ?

On voit encore des thèses qui font 600 pages. Peut-on continuer un tel volume pour des thèses en 3 ans. La thèse unique de troisième cycle n'est plus la thèse d'Etat. Ne devrait pas faire poser comme exigence 300 pages ?

la co-tutelle est une procédure passionnante, mais comment éviter les lourdeurs administratives ?

Peut-on se demander face à chaque nouveau doctorant, pourra-t-il être MCF ou chercheur ?

le projet de thèse pourrait être plus formalisé et donner lieu à un mini-jury comme au Canada, cette procédure facilite de plus le glissement vers un autre directeur si nécessaire.

pourquoi ne pas imaginer que le directeur ne participe pas au jury final ?

une temporalité large (de trois à cinq ans) nous permet de distinguer les étudiants rapides des autres. Le DEA ne peut-il pas être considéré comme le projet de thèse ? Car si oui ce projet est bien évalué une première fois par le jury de DEA, puis c'est le bien le Conseil de DEA qui peut émettre un avis sur les candidatures en thèse.

- en 1995 nous savons que 2/3des doctorants n'ont pas trouvé de postes. Par rapport au marché du travail nous savons que les docteurs (plus diplômés) intéressent plus les entreprises que les doctorants. Cela n'incite pas les entreprises à financer les années de thèse. En ce qui concerne la durée de la thèse, lorsque le doctorant fait beaucoup de terrain, il dépasse la durée des trois ans…

Les maîtres de conférence peuvent-ils participer à une co-direction de thèse ?

- il est même possible d'indiquer le pourcentage de la co-tutelle assurée par le MCF.

II. La dialectique de la relation distance/proximité dans la relation directeur/doctorant : Suzie Guth

Comment ne pas établir de relation patriarcale avec le doctorant ?

Construire quelques indicateurs de relation comme le vouvoiement ou le tutoiement. Car parmi l'ensemble des connaissances à acquérir l'étudiant doit aussi apprendre à connaître son directeur, sa vie privée, sa maisonnée, etc.

Dans les indicateurs de rapprochement, on peut noter la longue durée (5 plutôt que 3) ou le partage des doutes et des épreuves privées (mariage, enfants, devenir professionnels, etc.).

Dans les indicateurs d'éloignement, le terrain à réaliser, est souvent l'occasion d'une première séparation. Cela pose alors le problème de l'encadrement à distance. Pas en ce qui concerne l'IRD (ex-ORSTOM) et toutes les recherches d'Outre-Mer qui sont très bien encadrées. Sinon, il est toujours possible de contracter des conventions avec les universités lointaines.

En ce qui concerne les exigences du suivi des travaux, l'importance accordée à la définition de la problématique n'était pas encore de mise dans les années soixante. Est-elle le nouvel instrument de la nouvelle reproduction ? C'est surtout par le manque d'imagination dans les méthodologies que pêchent les travaux des actuels doctorants (aucune trace des panels, échelle d'attitude, attitude projective, observation des petits groupes, interviews de groupes, etc.).

III T.E.S.C., une école doctorale à l’université de Toulouse Le Mirail par Daniel Filâtre

A Toulouse Le Mirail, le choix a été fait en 1998 de constituer 3 écoles doctorales qui couvrent des champs de recherche développés dans cette université de lettres, langue et sciences humaines :

C.L.E.S.C.O. (Education, formation, ergonomie, psychologie, sciences du langage) avec 8 DEA concernés et 151 étudiants en 2001

L.L.C. (Langues, littérature, art et audiovisuel) avec 7 DEA concernés et 163 étudiants en 2001

T.E.S.C. ou " Temps Espaces, Société, Cultures " (Sciences sociales, histoire, histoire de l’Art, musicologie, géographie, anthropologie et sociologie) avec 9 DEA et 228 étudiants en 2001

On voit que dans cette création, il s’est agit entre autre d’un découpage par agrégation de DEA. Quelles en ont été les raisons ? Elles sont au moins au nombre de trois : un souci d’équilibre entre les disciplines, une recherche de cohérence et enfin un principe de fonctionnalité. Par contre, elles ont été mises en place sans réelle concertation préalable, ni construction d’un projet politique de formation.

Deux remarques supplémentaires pour clore ce décor :

- il existait déjà un Institut des Etudes Doctorales qui assurait la transversalité enter les formations doctorales par des ateliers spécifiques en direction des étudiants et par des conférences ciblées chaque année sur un ou plusieurs thèmes fédérateurs

- l’université de Toulouse le Mirail a bénéficié de manière extrêmement positive d’une structuration de ses activités de recherche à un niveau intéressant : édification d’une maison de la recherche en 1994 regroupant l’essentiel des équipes et constitution d’une unité mixte de service assurant un soutien logistique fort à la recherche et à la formation par la recherche.

Si l’on s’intéresse maintenant à l’ED TESC, les effectifs des DEA sont évidemmentinégaux et s’organise en trois groupes

les DEA à forts effectifs : histoire, sociologie et histoire de l’art (45 ét. ou +)

les DEA à effectifs moyens : environnement, dynamiques rurales, antiquité et géographie (20 ét.)

les DEA à petits effectifs comme l’anthropologie (6 à 10 ét.)

Cette inégalité tout comme l’hétérogénéité des formations jouera dans les activités de l’ED et dans les modes d’allocation de ressources. Pour le reste, le fonctionnement de TESC est ordinaire : outils à disposition des doctorants, formations autour de la professsionnalisation et de la méthodologie, participation aux activités scientifiques transversales proposées par les laboratoires ou par les axes de la M.S.H. et inscrites au programme de l’ED

Quel bilan peut-on en faire ?

un moyen de aux doctorants de sortir de leur spécialité de thèse, de discipline ou de laboratoire

réelles confrontations

meilleure conscience du statut de doctorant, de l’encadrement et de ses enjeux

l’expérimentation encore timide des co-encadrements de thèses

l’ouverture aux idées de professionnalisation et de multiples parcours

un soutien " éventuel " au travail des doctorants (méthodologie te gestion des compétences)

un soutien pour provoquer des transversalités " naturelles ou évidentes " entre laboratoires et directeurs (trices) de recherche

En clair, une valeur ajoutée autour de trois pôles : la formation et le statut des doctorants, la mise en relation et la professionnalisation

Elles sont nombreuses mais peuvent se regrouper autour de 4 pôles :

Un dispositif qui se rajoute aux autres et qui a été mal pensé : précipitation, découpage arbitraire, surcharge, bureaucratisation, saturation, une réforme de plus…

Des effets minimes par erreur de ciblage : aucun ou peu d’effets réels, transversalité et ouverture davantage dûs aux dynamiques de laboratoires qu’à l’ED, des séminaires souvent inadaptés aux préoccupations des étudiants (es) qui en font alors une obligation.

Une tension résultante où l’ED ne trouve pas facilement sa place enter les formations doctorales disciplinaires et les dynamiques de laboratoires et les axes thématiques structurants qui les traversent.

La création des Ed a davantage accompagné un processus en cours qu’elle ne l’a véritablement structuré (dynamiques scientifiques, transversalités, statut du doctorant…).

Des propositions

De ce bilan, plusieurs propositions émergent :

remettre les ED à une place raisonnable et lui confier ce qu’elle seule peut faire (subsidiarité… par exemple l’internationalisation). Certains parlent autrement de supprimer ces ED

ré-interroger la question de l’ouverture entre disciplines et les mobilités. Cette ouverture pourrait par exemple être à la fois au sein des disciplines (dépasser les cloisonnements ou déplacer les analyses) et au sein des laboratoires (mêmes objets mais avec des perspectives différentes…)

re-penser la question de l’encadrement (co-encadrement, comité de thèse…), celle du travail de thèse (comme une épreuve) et les relations et conditions de prise en charge des doctorants.

Renforcer les dynamiques des laboratoires, les renforcer et les soutenir plutôt que les doubler. Cela signifierait que les ED soient non une structure supplémentaire mais une agence de moyen et un agent incitatif.

En conclusion,

On voit se dessiner un bilan assez mitigé. Les ED ne constituent pas une " réforme ratée " parce qu’elle a généré des éléments positifs. Mais il convient de la modifier.

Il reste deux points en suspens :

la surcharge extrême des encadrants que ce dispositif n’a sûrement pas allégé

le statut de la thèse mal reconnu (durée, moyens…) mais qui doit demeurer avant tout un travail de recherche.

IV Pour un code de déontologie
de la thèse en sociologie par Claude Dubar

L’initiative de l’ASES de programmer trois réunions en 2002 sur les thèses en sociologie est une excellente chose. Mais elle doit déboucher sur cette " charte des thèses " dont l’affaire Tessier a montré l’urgente nécessité. Je voudrais, en accompagnement de mon intervention du 23/03, proposer quelques éléments de cette charte à mettre en débat. Je les ai résumé sous cinq rubriques :

1 Toute thèse doit se préparer au sein d’un laboratoire reconnu par le CNRS ou le MEN (équipe d’accueil). Pourquoi ? Pour éviter le " colloque singulier " d’un doctorant avec un directeur, seul " maître " de la préparation de thèse. Pour ancrer cette préparation dans un collectif de doctorants permettant une " formation mutuelle " (séminaire de doctorants) mais aussi un contrôle de la manière dont s’effectue la " socialisation " à la communauté sociologique et à celle du " champ spécialisé " concerné par la thèse. Exemple : un(e) doctorant(e) travaillant sur l’astrologie doit avoir des contacts avec les chercheurs étudiant les pratiques magiques, les disciplines para-psychologiques, les religions séculières etc. Le laboratoire –qui ne peut être une secte autour d’un gourou- est un lieu d’échanges, de formation et d’ouverture. Il faut mettre en place une procédure (vérification annuelle par le conseil scientifique de l’université) permettant de vérifier la participation de chaque doctorant à la vie du laboratoire : séminaires, présentation de travaux, enseignements de l’école doctorale…

2 Toute préparation de thèse de sociologie doit être régulièrement suivie par un directeur habilité ou un responsable délégué dont la compétence dans le champ de la thèse puisse être vérifiée. Pourquoi ? Pour éviter les thèses " décalées " par rapport à l’état des connaissances sociologiques dans un champ quelconque. Une thèse doit être " reconnue " par les spécialistes du champ abordé. Elle ne peut plus être un exercice purement académique qui n’apporte aucune connaissance nouvelle, du point de vue de ceux qui travaillent dans le champ. Comment vérifier ? Il faut rendre accessible et transparent les sujets de thèse qui doivent être déposés auprès de l’instance prévue à cet effet (Observatoire de Nanterre). Il faut aussi que les conseils scientifiques des écoles doctorales puissent vérifier l’adéquation entre les sujets et les compétences des directeurs ou responsables.

Lorsqu’un directeur inscrit un(e) doctorant(e) sous sa direction, il est responsable de son accès aux lieux (colloques, séminaires..) et personnes (chercheurs) spécialisés dans le champ de la recherche. Lorsqu’il ne se sent pas assez compétent, il doit mettre en place un comité de thèse composé de chercheurs compétents et se réunissant au moins une fois par an.

3 Toute préparation de thèse doit faire l’objet d ‘évaluations régulières de la part d’un comité de thèse ou du comité scientifique de l’école doctorale. Beaucoup trop de thèses de sociologie ne donnent lieu à aucun " rapport intermédiaire " évalué. Entre l’inscription et la soutenance, il doit y avoir des étapes à respecter sous peine de refus de réinscription (sauf dérogations accordées par le directeur et acceptées par le directeur de l’école doctorale). Il faut au moins deux évaluations : au bout d’un an (vérifier la faisabilité du projet de thèse) et au bout de trois ans (vérifier la capacité à produire un rapport –ou des publications- scientifiquement solide).

4 Un directeur de thèse ne peut encadrer plus de dix doctorant(e)s simultanément. La bonne moyenne est de quatre par directeur de thèse. Au-delà, il est recommandé au directeur de s’appuyer sur un responsable délégué (chercheur ou enseignant chercheur non habilité mais compétent dans le champ de la thèse) ou sur un comité de thèse. Le conseil scientifique doit pouvoir refuser une inscription en thèse lorsque le directeur a déjà inscrit dix doctorants.

5 Un docteur de sociologie doit maîtriser les méthodologies de base de la sociologie et apporter des connaissances nouvelles dans un champ déterminé. Une thèse de sociologie ne peut être purement livresque c’est à dire ne faire que reproduire des résultats, arguments, positions d’autres auteurs, même de façon critique, mais sans aucun travail d’enquête. Les rapports d’autorisation de soutenance doivent faire apparaître clairement les méthodes utilisées (y compris travail d’archive) et les connaissances produites. Ils doivent refuser les soutenances des thèses qui ne reposent sur aucun travail d’enquête ou n’apportent aucune connaissance sociologique. Le rapport de soutenance doit être copieux et chaque membre du jury doit pouvoir donner clairement et sincèrement son avis de manière détaillée (le format souhaitable est d’environ une page par membre). Le jury de thèse doit comporter au moins deux membres spécialistes du champ concerné, de préférence dans des orientations théoriques ou méthodologiques différentes (un chercheur spécialiste d’un champ est celui qui a publié sur ce champ dans les revues et collections reconnues).

Jean-Yves Trépos
Président de la 19^e section
(trepos@zeus.lettres.univ-metz.fr)

La 19^ème section du CNU s’est réunie du 28 janvier au 2 février pour l’établissement des listes de qualification et le 13 mai pour la délibération sur les carrières. Le bilan présenté ici est succinct, afin de donner des informations essentielles, mais fait partie d’un travail comparatif plus détaillé, portant sur l’ensemble du mandat, qui sera présenté l’an prochain.

Les conditions matérielles de déroulement de cette session sont toujours aussi difficiles, les membres du CNU ayant en gros un mois pour examiner chacun entre 25 et 30 dossiers. Ils y mettent pourtant un zèle que le bureau doit souligner ici, relançant des candidats pour des pièces manquantes, se déplaçant maintes fois à des bureaux de poste pour réceptionner des envois recommandés, etc.

La session s’est déroulée dans un climat de coopération proche de celui que l’on trouve à l’ASES (notre association n’y est sans doute pas pour rien). Les membres du CNU travaillent efficacement grâce à la réalisation, sous la responsabilité de Marie Vogel, membre du bureau, d’un tableau synthétique assez détaillé qui permet de mieux suivre la lecture des rapports.

L’introduction, dans le texte du B.O., de dates butoir pour la réception des dossiers complets a visiblement provoqué quelques perturbations chez les candidats. Un seul problème grave s’est posé, à propos d’un candidat dont le rapport de soutenance n’a pas été remis avec le dossier mais envoyé trop tard aux rapporteurs. Le dossier, qui semblait pourtant excellent, n’a pas pu être examiné et le candidat n’a donc pas été qualifié. Le CNU a sans doute sa part de responsabilité dans des dysfonctionnements de ce type (on peut toujours imaginer une réactivité permanente), mais il ne s’agit que d’une responsabilité induite par de nombreuses défaillances en amont.

En l’attente de modifications significatives (voir motion votée le 13/05/02, ci-après), nous rappellerons donc ici quelques constats et principes à propos de ce rapport de thèse, qui est une pièce essentielle dans les dossiers. La négligence de nombreux membres des jurys de thèse a de multiples causes, qu’il n’est pas possible d’examiner sérieusement ici, mais elle a pour effet de pénaliser les candidats, qui peuvent au mieux obtenir une attestation de leur université. Faute de pouvoir réellement agir à l’encontre des quelques collègues récidivistes (l’idée de la publication d’une liste noire ayant été repoussée), nous ne pouvons que répéter aux lecteurs de ce bulletin, en espérant qu’ils le rapporteront aux candidats :

1/que les candidats peuvent envoyer aux rapporteurs du CNU un rapport de thèse éventuellement non signé par tous les membres de leur jury, mais au moins visé par le président de ce jury ;

2/que même si leur dossier n’est pas complet, ils doivent l’envoyer à la date prévue (le cachet de la poste faisant foi) ;

3/mais que la session du CNU est réputée commencer à la date de sa première journée et que, s’agissant de compléments de dossier, ils doivent raisonner pragmatiquement en termes de courrier parvenu et non de courrier posté : lorsqu’un candidat obtient le précieux rapport le vendredi qui précède la session, il est donc préférable qu’il l’envoie ce même jour par fax au président du CNU ou au rapporteur et non par courrier (de nombreuses universités ne distribuent pas le courrier le samedi).

Les causes de rejet (34 dossiers, soit 40 motifs de rejet) pour la qualification comme professeur sont voisines : il s’agit de dossiers qui sont soit éloignés du profil de la discipline (11 motifs /34), soit de dossiers très faibles, en particulier sur le plan théorique (12 motifs /34) ; sur les 17 motifs restants, 10 concernent une insuffisance de publications, 5 un manque de recherche empirique et 2 un dossier insuffisant pour compenser l’absence d’HDR. Un message positif a cependant été envoyé à 8 de ces candidats.

Pour les qualifications de maîtres de conférences, 390 candidats étaient inscrits, près de 20% ont fait défaut et 318 dossiers ont été traités (257 l’an passé et 313 il y a deux ans). En moyenne 50,6% ont été qualifiés. Si les hommes et les femmes étaient à peu près à égalité parmi les candidats, les hommes ont été qualifiés à 45,5% alors que les femmes l’ont été à 55,5%.

La situation change du tout au tout en ce qui concerne ce problème pour les qualifications aux fonctions de professeurs. Sur 57 dossiers traités (il y en avait 64 au départ, 1 sur 10 a été défaillant), il n'y avait que 14 dossiers de femmes contre 43 d'hommes. Qui plus est le taux de moyen de qualification étant de 4 sur 10, il est de 5/10 pour les hommes mais de 1,4/10 pour les femmes. Moins de candidates, moins de qualification : le corps des professeurs reste très masculin comme le montre d’ailleurs une statistique sur l’ensemble de la section (N=633 en avril 2000) où l’on voit que 78% des professeurs sont des hommes (alors que cette proportion n’est plus que de 61% chez les MCF).

Si l’âge moyen des candidats (établi sur 308 dossiers) est de 37,2 ans (âge médian : 34,2), l’âge moyen des qualifiés (établi sur 158 dossiers) est de 35,3 ans (âge médian : 33,3). Ces précisions n’avaient pas été recherchées les deux années précédentes et on ne peut donc les comparer qu’avec les données de 1999, qui montrent une tendance à la stabilisation de l’effet d’abaissement produit par les allocations de recherche : selon A. Chenu (La Lettre de l’ASES n°27), l’âge moyen des qualifiés était de 35,9 ans en 1999 (âge médian : 34,5), de 35,8 ans en 1998 et 39,3 ans en 1992.

Ces données n’ont pas pu être établies pour l’instant pour les professeurs.

NB : les thèses soutenues début janvier 2002 (avant la session) sont considérées ici comme soutenues en 2001.

Tableau 2 : Liste des qualifiés aux fonctions de PR

AUTHIER JEAN-YVES

BEYNIER DOMINIQUE

BIHR ALAIN

BLANC ALAIN

BOUVIER ALBAN

CARADEC VINCENT

CINGOLANI PATRICK

COMMAILLE JACQUES

CRESSON GENEVIEVE

DE LEMOS CAPELLER ARNAUD WANDA MARIA

DECHAUX JEAN-HUGUES

DEMEULENAERE PIERRE

DUBOIS VINCENT

DUFOULON SERGE

GARRIGUES EMMANUEL

HAESLER ALDO

JAUREGUIBERRY FRANCIS

JOUBERT MICHEL

LIEGEOIS JEAN-PIERRE

MARTIN CLAUDE

RAYOU PATRICK

SINTOMER YVES

STORPER MICHAEL

A la différence de ce qui s’est passé pour de très nombreuses sections du CNU, la 19^ème section n’a pas vu réduire ses possibilités de promotion et même les a vu augmenter légèrement (+1 HC des MCF ; +1 CL. EX. 2). Ses possibilités restent néanmoins très insuffisantes.

Trois promotions étaient possibles en voie 1. Ont été promu(e)s :

Une promotion était possible en voie 2 (établissements à faibles effectifs ou chefs d’établissement ayant renoncé à la voie 3). A été promue :

4 promotions étaient possibles en voie 1. Ont été promus :

Une promotion était possible en voie 2. A été promue :

Passage à la classe exceptionnelle 2^ème échelon des professeurs

Une promotion était possible. A été promu :

La section avait la possibilité d’attribuer 3 semestres de CRCT. Elle a reçu 6 demandes (totalisant 7 semestres). Les dossiers ont été examinés selon plusieurs critères. Les résultats sont les suivants :

Un dossier était présenté au titre de l’article 5 (qui permet la reprise intégrale des mensualités et annuités validées par le CNU) et trois au titre de l’article 7 (qui ne permet que la reprise d’un tiers des mensualités et annuités validées par le CNU).

La section a validé l’ensemble de ce qui était présenté par le collègue au titre de l’article 5 et l’ensemble de ce qui était présenté par deux des trois collègues au titre de l’article 7. Pour le troisième collègue, le dossier a été renvoyé à l’an prochain faute d’explications suffisantes.

L’une des procédures retenues pour la titularisation des assistants passait par l’avis de la section (avis qui n’est pas à lui seul suffisant, puisque la commission ad hoc qui se réunira en juin, devra aussi tenir compte du rapport du chef d’établissement). La section a examiné 17 dossiers et n’a rendu de rapport défavorable que pour un seul d’entre eux, manifestement hors du profil de la discipline. Les rapports favorables concernent les candidatures de Mmes et MM. Abadie, Albergoni, Barberousse, Barron, Dollé, Ermakoff, Khourri-Eddé, Leroy, Renaud, Reynaud-Korolitski, Rochette, Salles, Tertrais, Trat, Vosgin et Zweifel.

Comme de nombreuses sections du CNU, la section de sociologie et démographie se plaint des mauvaises conditions dans lesquelles s’effectue son travail. L’une des situations les plus pénibles a déjà été évoquée plus haut : les délais pour examiner les dossiers de qualification sont trop courts et les membres de la section ont le sentiment de ne pouvoir exercer leur mandat équitablement. Des revendications, portées par le collectif des présidents de CNU, sont depuis plus d’un an en négociation. Sans attendre, la section 19 s’est prononcée à l’unanimité, lors de sa session du 13 mai, pour une motion concernant les dates de recevabilité des rapports de soutenance de thèse :

Cette motion est transmise, tout à la fois, au Ministère et au collectif des présidents de CNU.

Grâce à la collaboration de Jean-Marie Duprez, le site du CNU est toujours actif à l'adresse http://www.univ-lille1.fr/cnu19/

Assemblée générale annuelle
23 mars 2002

Bilan comptable pour l'année 2001

Recettes

214 cotisations 32 102,39

Recettes Sicav 954,70

Annuaire 540,00

Don 230,00

----------------------------------------------------

Total recettes 33 827,09

Dépenses

Lettres de l’ASES 4 100,00

Papeterie 1 398,60

Frais d'envois 5 560,00

Transports 16 190,86

Logiciel de communication 3 224,55

----------------------------------------------------

Total dépenses 30 474,01

Recettes - dépenses 3 353,08

(solde créditeur)

Bilan de trésorerie

Situation au 31 décembre 2000

Sicav 38 901,68

CCP 23 989,00

---------------------------------------------------

Total au 31/12/00 62 890,68

Situation au 31 décembre 2001

Sicav 39 856,38

CCP 26 387,38

---------------------------------------------------

Total au 31/12/01 66 243,76

Total 2001 - total 2000 3 353,08

(solde créditeur)

Bilan comptable pour l'année 2000

Recettes

239 cotisations 35 880,00

Recettes Sicav 945,70

Annuaire 3 062,09

----------------------------------------------------

Total recettes 39 887,79

Dépenses

Frais de déplacement 8 014,50

Frais d'envois 13 462,87

Lettres de l’ASES 4 324,00

Annuaire 22 775,46

----------------------------------------------------

Total dépenses 48 576,83

Recettes - dépenses -8 689,04

(solde débiteur)

Bilan de trésorerie

Situation au 31 décembre 1999

Sicav 37 956,00

CCP 33 623,72

---------------------------------------------------

Total au 31/12/99 71 579,72

Situation au 31 décembre 2000

Sicav 38 901,68

CCP 23 989,00

---------------------------------------------------

Total au 31/12/00 62 890,68

Total 2000 - total 1999 -8 689,04

(solde débiteur)

Daniel Filâtre – Président de l’ASES

Pour ce dernier rapport moral, je reprendrai cette phrase entendue plusieurs fois lors de notre rencontre du 26 octobre à l’IRESCO. Malgré une année bien mouvementée, je suis convaincu que l’ASES va plutôt bien et ce pour au moins trois raisons.

Tout d’abord, dans l’esprit de ses fondateurs, l’ASES devait être avant toute chose une instance professionnelle avec trois objectifs principaux : socialiser le milieu et structurer notre communauté des sociologues enseignants du supérieur, proposer des règles communes, réfléchir aux évolutions à venir en défendant nos positions et en revendiquant nos intérêts. Or, 13 années plus tard, ces tâches assignées me semblent toujours d’actualité. Il y a là une pérennité acquise. Et bien sûr, ce sont surtout dans nos rencontres successives et dans la continuité du débat que rend possible la Lettre de l’ASES que se poursuivent ces orientations politiques. Les thèmes abordés récemment sont à cet égard significatifs : les écoles doctorales, la commission Le Déault, les situations locales et les pratiques de recherche, l’évaluation en DEUG, les effets de l’internationalisation des cursus et des recherches, les enjeux de la publication… Ce matin, une nouvelle fois, nous avons abordé un sujet difficile et ce fût un moment fort de débat, d’explicitations, de propositions.

En second lieu, je voudrais rappeler l’importance du respect de la pluralité des points de vue au sein de notre association. Le refus d’inscrire nos débats dans une ligne syndicale ou partisane nous a évité des débats inutiles et même le risque de scissions. Il n’y a pas une " ligne ASES " et l’affaire Teissier fût à cet égard une épreuve maximale et en même temps une illustration solide de cette règle. Lors de cette affaire, le CA que j’anime depuis maintenant trois années s’est efforcé de réagir, de susciter la réflexion, d’occuper le terrain lorsque cela fût nécessaire mais a refusé une ligne unique ou doctrinaire. Le débat du 17 mai dans cet amphi Durkheim en a été la preuve. Il était nécessaire. Il était difficile. Il a été collectivement gagné !

Enfin, nous voulions informer autant que faire se peut les membres de la 19° section du CNU, rendre explicite nos situations, nos règles… Ici l’histoire de l’ASES peut être observée en 3 périodes. Il y eut d’abord sa naissance : une période de constitution. Il y eut ensuite une seconde phase, celle du développement de l’ASES, essentiellement due au rôle majeur que la Lettre de l’ASES a su prendre. L’année 2001 fût de ce point de vue une année difficile et, comme je l’ai indiqué dans notre numéro de décembre dernier, cette longue période de non parution a été fortement regretté par ses lecteurs, preuve s’il en était besoin de son utilité. Enfin, la dernière période constitue une phase de structuration sur laquelle je reviendrai.

Ainsi l’ASES va bien parce que ces orientations me semblent avoir été maintenues, concrétisées avec dynamisme et avoir répondu aux attentes des enseignants-cherheurs sociologues et démographes. Toutefois, il faut revenir un instant sur l’affaire Teissier qui nous a conduit à affirmer davantage ces principes. Comme vous le savez, dans les semaines qui ont suivi le début de cette affaire, les membres du CA de l'ASES ont beaucoup travaillé Si nous nous sommes consultés de nombreuses fois, ce fût toujours avec un souci de cohésion malgré de réelles divergences. Lors d’une rencontre extraordinaire du CA le 14 juin, la vie de l’association a été longuement débattue. Quelles devaient être la fonction de l’ASES ? Trois figures étaient en débat : une autorité morale, un prescripteur de règles ou un lieu d’animation des débats et de suggestion de règles ou normes propres à notre milieu professionnel ? C’est évidemment la troisième figure que nous avons adoptée et qui a pris du sens dans le calendrier des manifestations de l’année 2002. Celui-ci reposait sur un constat qui est repris dans le papier signé conjointement par les présidents respectifs du C.NU., de la S.F.S. et de l ‘A.S.E.S. : " Pour en finir avec l’affaire Teissier ". Les trois rencontres que nous organisons pour l’année 2002 répondent concrètement à cette volonté. En janvier, nous avons traité de la situation des doctorants de sociologie. Le débat n’a pas manqué de force. Ce matin, nous avons abordé la question de l’encadrement des thèses. En octobre, nous aborderons les contextes et les figures de l’évaluation d’une thèse en sociologie. Il nous restera à définir la forme finale à donner à ce lourd travail de recueil de données et de témoignages, d’analyse et de réflexion.

Si ces questions sont difficiles, elles donnent également à voir la bonne santé de notre association mais aussi d’autres chantiers à ouvrir.

La phase de structuration qu’elle connaît repose sur le rôle majeur qu’a pris le CA pour préparer de manière nouvelle et très active ces rencontres et sur l’intérêt porté en interne pour ces débats. Toutefois, il demeure essentiel de nous interroger sur notre relative faiblesse vis à vis de l’extérieur. La capacité d’action collective des sociologues me paraît faible ou tout du moins trop faible au regard de leur importante sollicitation de la part des médias. N’y a-t-il pas là un questionnement dont nous devrions ardemment nous saisir !

Autre enjeu et non des moindres me paraît être les conditions professionnelles souvent très dures dans lesquelles se trouvent placés bon nombre d’entre nous. Lors de nos échanges, il devient de plus en plus fréquent d’entendre des collègues signifier l’extrême tension dans laquelle ils ou elles se trouvent, surtout dans les universités de province, sous le triple effet de la massification de l’enseignement supérieur, de la professionnalisation des formations et des formes nouvelles du développement de la recherche. Cette surcharge est parfois commenté comme une mise à mal de l’identité de l’enseignant chercheur.

Enfin, je pense qu’il nous faudra réfléchir à la manière dont il convient d’affronter dans les années à venir le départ à la retraite de nombreux collègues. Comment anticiper cette période parfois déjà entamée autour des problèmes de recrutement, de socialisation et de transformations des pratiques professionnelles qui ne manqueront pas de surgir. L’ASES devrait à mon sens s’emparer de cette question.

Dans les mois qui viennent, il conviendra également d’aborder la question des relations entre l’ASES et ses consœurs c’est à dire les autres associations savantes ou non de sociologues. Le débat a commencé en octobre dernier à l’IRESCO. Il annonce, tout du moins pour le seul milieu français et des relations entre AFS et ASES, au moins trois lignes : une restructuration nécessaire, une inventivité exigeante et un repositionnement probable de l’ASES. De mon point de vue personnel, je pense que s’il faut bien dissocier les deux associations, il faut hâtivement mettre en œuvre des coopérations.

Vous le voyez l’ASES va plutôt bien, j’en suis convaincu ! Mais elle devra aller mieux encore car elle saura se saisir de ces enjeux. Je ne puis manquer de clore ce rapport moral sans aborder avec un peu d’émotion une remarque terminale. Trois années à présider l’ASES ont constitué dans mon parcours une expérience inoubliable et exaltante. La richesse de nos rencontres, la qualité du travail au sein du CA, l’engagement indéfectible de ses membres, le soutien de collègues actifs de notre milieu, ma collaboration enrichissante avec Philippe Cibois m’ont apporté beaucoup. Mais cette mission m’a accordé aussi un point d’observation particulier sur le milieu des sociologues du supérieur. Et il s’en dégage une conviction : celle de sa richesse et de sa diversité.

Je vous remercie.

Daniel Filâtre

Président sortant de l’ASES

Présents : Régine Bercot, François Cardi, Philippe Cibois, Sylvette Denèfle, Francis Farrugia, Daniel Filâtre, Charles Gadéa, Monique Legrand, Salvatore Maugeri, Nicole Roux, Patrick Trabal, Jean-Yves Trépos

Excusés : Claude Dubar, Sandrine Garcia, Jean-Luc Richard

1) la rencontre du matin a rassemblé plus de 80 personnes dont une majorité de doctorants. La présence de collectifs organisés a donné un impact fort à certains thèmes abordés pour la première fois comme le problème du harcèlement sexuel. Le tour de table a permis de noter une convergence sur le changement opéré dans la perception des doctorants : les contenus scientifiques ne sont plus le problème posé en premier mais il y a une focalisation sur les conditions dans lesquelles se font les thèses. Il y a un désir fort de rendre clair l'implicite, ce qui serait facilement possible pour ce qui relève de l'institutionnel et de réguler les rapports interpersonnels entre directeur de thèse et doctorant. Ce qui "passait" auparavant ne passe plus et l'opacité de certains comportements qui encouragent le clientélisme n'est plus supporté.

En conclusion on note que l'ASES doit proposer une aide institutionnelle aux thésards en facilitant la communication (site informatique), en les aidant à s'organiser, en explicitant les règles qui peuvent l'être, en encourageant les pratiques qui permettent de mieux réguler la relation de direction de thèse. Du point de vue des enseignants, l'ASES doit faire réfléchir sur le problème du harcèlement sexuel et inciter à la réflexion sur les deux manières de faire : diriger une thèse ou encadrer une thèse.

2) la réflexion précédente nous incite à mettre au programme pour la prochaine rencontre de l'ASES le thème "encadrer une thèse" (option prise au CA de juin 2001 et non "évaluer une thèse" option prise au CA d'octobre, thème repoussé à la date du 12 octobre prochain) thème qui vient logiquement maintenant. Régine Bercot a commencé la rédaction d'un questionnaire qui va circuler entre membres du CA pour mise au point. Avec Francis Farrugia et Monique Legrand la réunion du 23 mars prochain pourrait s'organiser de la façon suivante :

quelques témoignages montrant diverses manières de diriger/encadrer

analyse rapide du contenu des réponses au questionnaire

synthèse des manières de faire dans différentes universités obtenues par quelques observateurs (membres du CA ou proches)

3) préparation de l'AG du 23 mars : il y aura à renouveler le tiers sortant du CA, présenter le rapport moral et financier. Le CA suivant aurait à élire un nouveau président, Daniel Filâtre ne souhaitant pas se représenter après trois ans de mandat.

4) refondation de Société Française de Sociologie en Association Française de Sociologie. Philippe Cibois, en tant que nouveau président (temporaire) de la nouvelle AFS signale que le changement de nom traduit le passage d'une société savante à une association ayant l'ambition de :

- représenter tous les sociologues (c'est à dire ayant un diplôme de sociologie de 3^e cycle ou équivalent) qu'ils soient enseignants du supérieur, dans la recherche, dans des collectivités locales ou organisations, dans des entreprises ou dans l'enseignement secondaire.

- faire se rencontrer tous les sociologues dans un congrès tous les deux ans en faisant participer tous les réseaux de recherche existants (ou à créer).

Présents : Régine Bercot, Philippe Cibois, Michèle Dion, Daniel Filâtre, Francis Farrugia, Charles Gadéa, Sandrine Garcia, Suzie Guth, Monique Legrand, Salvatore Maugeri, Frédéric Neyrat, Pascal Ragouet, Patrick Trabal, Jean-Yves Trépos,

Excusés : Sylvette Denèfle, Claude Dubar, Jean-Luc Richard, Nicole Roux

Présidente : Régine Bercot

Secrétaire : Philippe Cibois

Trésorière : Michèle Dion

séance consacrée au jugement porté sur le travail de l'étudiant et sur sa thèse, coordonnée par Suzie Guth.

Patrick Trabal et Suzie Guth : analyse des rapports de thèse

Frédérick Mispelblom et Claudie Dardy analyse du fonctionnement des séances de jury de thèse

Philippe Cibois : évaluer un dossier au CNU

- Frédéric Neyrat : l'enseignement de la socio dans les classes de terminales et dans le DEUG ; supports pédagogiques et contenus quelle articulation possible ?

Sandrine Garcia ( ?) 3x5x8 (invitation Ph.Casella ?)

Séance Septembre 03

- Pascal Ragouet confrontation au terrain, les méthodes enseignées : comment ?

la validation des acquis ;

la socialisation des nouveaux (trouver un thème ; faire un séminaire résidentiel autour de ce thème, par exemple les méthodes pédagogiques ; autre idée : évolution de l'enseignement à l'université en fonction des générations. personnes intéressées

la surcharge des enseignants chercheurs,

les textes statutaires (proposé par Michèle Dion)

contenu de la sociologie à des non sociologues (déjà fait en 1994 mais à reprendre) Patrick Trabal

- décider de ce que l'on fait des exposés et des débats des trois dernières séances ;

- réflexion de Daniel Filâtre sur l'ouverture de l'ASES (travail à partir des textes et de la mémoire)

- arrêter le programme des séances de l’année 2003

Lettre n°39 : décembre 2001

2001 - Une année mouvementée par Daniel Filâtre. L'enseignement de la sociologie face aux réformes pédagogiques par Charles Doulié et Charles Gadéa. Informations sur le CNU par Jean-Yves trépos. La refondation de la Société Française de Sociologie. Vie de l'ASES : "l'affaire Teissier"

Lettre n°29 : octobre 2000

Informations sur le CNU par J.-Y. Trépos et Ph.Cibois

Tribune libre Les procédures de décision en commission de spécialistes par José Rose

Informations Réunion des directeurs de labos Cnrs par Maryse Tripier

Lettre n°28 : Juin 2000

La formation des sociologues en Europe Introduction par Catherine Déchamp - Le Roux et Suzie Guth. Royaume-Uni par Christopher T Husbands. Pologne par Ewa Malinowska. Allemagne par Siegfried Geyer. Espagne par Enrique Gaston.

Les écoles doctorales. Rencontre avec Roger Frydman

Informations sur le CNU. Nominations en 1999 et renouvellement du CNU par Alain Chenu.

Lettre n°27 : mars 1999

Innovations pédagogiques Innover en tutorat par Jean-Louis Le Goff. Enseigner la méthodologie universitaire par Erika Flahaut. Une vidéo sur Becker et Friedson à Metz par B.Etienne et V.Meyer. Stage et formation à l'analyse sociologique par Michel Villette. Faut-il "s'adapter" au nouveau public par S.Garcia et A.Pélage.

Informations sur le CNU. Bilan des qualifications par Alain Chenu. Tribune libre de Lucy Tanguy et Pierre Tripier

Lettre n°26 : mars 1999

Les sociologues publient : où comment ?

Recrutements de 1998. Informations sur le CNU par Alain Chenu. Tribunes libre par Alain Quemin et Antonio Monaco

Dossier DESS. Compte-rendu de deux réunion de l'ASES par Monique Legrand. Liste des DESS de sociologie. Quelques thèses contestables par Pierre Tripier. Une question stratégique par Alain Chenu.

Mars 2002 Diriger ou encadrer une thèse : les directeurs de thèse parlent

Janvier 2002 Faire une thèse : les doctorants parlent

Octobre 2001 L'enseignement de la sociologie face aux réformes pédagogiques : questions autour de l'évaluation après la réforme Bayrou

Mai 2001 La thèse de sociologie - questions épistémologiques et usage après "l'affaire Teissier"

Janvier 2001 Situations locales et pratiques de la recherche

Septembre 2000 La publication des livres

Mars 2000 Le statut d'enseignant-chercheur

Janvier 2000 Les écoles doctorales

Octobre 1999 La formation des sociologues en Europe

Mars 1999 Innovations pédagogiques

Janvier 1999 Les sociologues publient : où, comment ?

Sept. 1998 Quelle politique de la recherche pour l'Université ?

Mars 98 Quarante ans d'enseignements de la sociologie, bilans et perspectives

Janvier 98 Les DESS de sociologie

Sept. 97 Chargés de cours, Ater, moniteurs, doctorants,... Quelle politique pour les statuts précaires ?

Mars 97 Actualité de la réforme du Deug (Bayrou)

Théorie sociologique et sociologie générale

Janvier 97 Enseigner les méthodes : observation, questionnaire, entretien

Sept. 96 Réforme du Deug ? Comment la prendre en charge.

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