Association des Sociologues Enseignants du Supérieur

juin

2000

par Daniel Filâtre 3

Royaume-Uni par Christopher T Husbands 9

Pologne par Ewa Malinowska 25

Allemagne par Siegfried Geyer 36

Espagne par Enrique Gastón 48

Débat 58

CNU : le renouvellement de la section de Sociologie et démographie 67

Compte-rendu du CA du 2 octobre 1999 69

Compte-rendu du CA du 15 janvier 2000 70

La lettre de l’ASES est le bulletin de liaison de l’ASES

Association des Sociologues Enseignants du Supérieur

Cette association Loi 1901 a été fondée en 1989 pour "défendre, améliorer et promouvoir l’enseignement de la sociologie. Elle vise à rassembler, à des fins d’information, de réflexion, de concertation et de proposition, les enseignants-chercheurs et les enseignants de sociologie en poste dans les universités et les établissements d’enseignement supérieur assimilés"

Le Conseil d’administration en est actuellement le suivant :

Régine Bercot

Yeza Boulhabel-Villac

François Cardi

Philippe Cibois (secrétaire général,
chargé du bulletin)

Sylvette Denèfle

Michèle Dion (trésorière)

Claude Dubar

Francis Farrugia

Daniel Filâtre (président)

Charles Gadéa

Sandrine Garcia

Suzie Guth

Monique Hirschhorn

Yvon Lamy

Salvatore Maugeri

Monique Legrand

Jean-Luc Primon

Nicole Roux

François de Singly

Jean-Yves Trépos

Marie-Caroline Vanbremeersch

Rédaction de la Lettre de l’ASES : c/o Philippe Cibois

22 bis rue des Essertes, 94140 ALFORTVILLE

tel/fax 01 43 75 26 63 ; cibois@francenet.fr

Daniel Filâtre
Président de l’ASES
Université de Toulouse 2

Voici enfin la lettre n°28 de l’ASES ! Elle arrive avec un peu de retard ; des impératifs divers nous ont empêché d’assurer sa parution dans les délais habituels. Nous vous prions de nous en excuser mais c’est aussi l’expression de tout l’investissement de celles et ceux qui œuvrent au sein de notre association. Qu’ils en soient ici vivement remerciés.

Traditionnellement, nous avons coutume de restituer dans la lettre de l’ASES les rencontres que nous organisons par un compte-rendu des organisateurs et par des contributions d’intervenants. La rencontre que nous avons organisée le 2 octobre dernier avait une dimension particulière puisqu’il s’agissait d’initier au sein de l’ASES une réflexion sur la formation des sociologues en Europe. Un tel projet assez longuement débattu entre les membres du C.A. introduisait un changement réel dans la politique de l'ASES puisque nous voulions introduire la dimension internationale. Le premier acte de cette nouvelle orientation a consisté à inviter des collègues étrangers enseignant la sociologie dans des universités européennes. Catherine Déchamp-Le Roux et Suzie Guth ont préparé et animé cette réunion. Une grande partie de ce numéro est consacrée à cette rencontre où nous étions près de 40 participants. Les témoignages de nos collègues mettent en évidence la diversité des situations mais aussi la transversalité des interrogations liées à l’enseignement de la sociologie, son institutionnalisation, sa professionnalisation. C’est ce bilan que les organisatrices de cette rencontre nous livrent. J’ai la conviction que cette initiative doit être renouvelée, sans doute sous des formes différentes, plus souples. Ainsi nous pourrions envisager d’ouvrir à chaque fois que possible dans notre lettre une place pour ce débat.

Mi-janvier, une autre rencontre a eu lieu à la Sorbonne dans le délicieux amphithéâtre Durkheim. Son thème visait une question d’actualité immédiate qui préoccupe un bon nombre d’entre nous : la création des écoles doctorales. Pour comprendre et analyser cette politique du ministère qui s’est appliquée depuis peu dans nos universités, nous avions invité Roger Frydman, directeur scientifique du département des sciences de la société (ex DR7) à la MSU (Mission Scientifique Universitaire). Il est venu volontiers débattre avec nous, accompagné de notre collègue Philippe Casella qui représente notre discipline à ses côtés. Nous étions très nombreux ; des responsables de DEA liés à la sociologie avaient été conviés ; Bruno Péquignot, ancien président de l’ASES, mais surtout membre de la direction scientifique S.H.S. du CNRS était également parmi nous. Autant dire que cette rencontre fût très riche elle-aussi et très animée. La création des écoles doctorales constitue un changement évident. Elle remet souvent en cause des équilibres parfois difficilement acquis, elle oblige à repenser la place de la sociologie dans les montages institutionnels ou dans les politiques scientifiques, elle questionne l’organisation de nos formations à la recherche. Nous accordons une large place à ces interventions et à ce débat dans cette lettre de l’ASES. Rien n’est résolu bien sûr ! Mais ces échanges ont certainement permis de mieux percevoir des enjeux, de confronter des expériences. Ils rendent aussi plus urgentes nos réflexions à venir sur l’organisation des formations doctorales, sur le statut des doctorants, sur la durée et les formes de la thèse, sur la participation des sociologues aux politiques menées par les établissements universitaires…

Certains de ces points sont déjà des projets de rencontre à venir auxquels les membres du Conseil d’Administration de l’ASES et d’autres collègues se sont attelés : la thèse et l’après-thèse, la vie du doctorant, les critères de validité des thèses, l’internationalisation de la recherche…

Ces rencontres sur Paris mais aussi parfois en Province font la vie et le dynamisme de l’ASES. C’est pourquoi nous livrons sous la rubrique " Vie de l’ASES " les comptes-rendus des C.A. qui se déroulent de manière systématique après chaque rencontre. Ils permettent de suivre et peut-être de mesurer l’activité de notre association.

Enfin comme de coutume ( !), Alain Chenu qui présida l’ancien CNU jusqu’en décembre dernier nous livre ses informations et ses analyses sur la campagne de recrutement des enseignants-chercheurs en 1999. Celles-ci constituent un élément essentiel de la structuration de notre milieu . De la même manière, les indications fournies sur le renouvellement du C.N.U. permettent une plus grande transparence, condition d’un réel débat au sein de notre communauté sur les nominations et les promotions.

Voici donc cette présentation de ce dernier numéro de la lettre de l’ASES. Le prochain numéro est également sur les rails pour une parution à l’automne. Il rendra compte notamment de notre dernière réunion sur le statut des enseignants-chercheurs et de l’assemblée générale qui s’est déroulée le 18 mars dernier. Mais il me paraît difficile de ne pas en dire quelques mots. En effet, j’ai eu le sentiment d’un souhait vif et partagé d’accentuer les rencontres, de structurer encore davantage les échanges entre sociologues enseignants dans les universités et les établissements assimilés. C’est bien sûr une condition de la socialisation de notre milieu. C’est aussi parfois difficile et il nous faut réfléchir à des évolutions. C’est là un premier point. Mais également, nous étions plusieurs à souhaiter ouvrir davantage l’association vers d’autres structures proches comme la société française de sociologie, l’association européenne de sociologie, l’association internationale des sociologues de langue française, l’association des professeurs de sciences économiques et sociales… Se structurer davantage et s’ouvrir est évidemment un exercice périlleux. Beaucoup partageaient l’idée que si notre discipline est reconnue de plus en plus à l’extérieur, son image demeure extrêmement floue. Clarifier cette image, débattre de l’utilité de notre discipline, réfléchir à notre positionnement ont été des lignes proposées pour nos actions futures. A un moment, nous avons même pensé prendre l’initiative d’organiser prochainement un congrès des sociologues sur la sociologie française, très ouvert. Je vous l’ai dit : il y a du changement dans l’air !

Daniel Filâtre

est maintenant disponible. On peut le commander en envoyant un chèque de 80 F (port compris), à l'ordre de l'ASES, à

Suzie Guth
Professeur de sociologie,
6b, rue du Baron de Tricornot
57640 CHARLY ORADOUR

à partir du 1^er septembre 2000 :
29, rue du Général de Gaulle
67640 LIPSHEIM

Compte-rendu de la rencontre ASES du 2 octobre 1999

Catherine Déchamp-Le Roux et Suzie Guth

L'Europe connait un double processus fait d'intégration et de diversité. La sociologie européenne reflète ces processus en ce qu'il existe à la fois une standardisation des procédures de recherche et une diversification des théories reflétant des traditions disciplinaires spécifiques liées souvent au contexte national. On peut aussi faire l'hypothèse que le ferment européen est propice à un renouveau de l'imagination sociologique, comme en témoignent les théories des dernières décennies. L'enseignement de la discipline en Europe exprime-t-il cette nouvelle vitalité? L'ASES a donc engagé une réflexion sur les cursus universitaires ainsi que sur les statuts de la sociologie et du sociologue dans quatre pays européens : Allemagne, Espagne, Pologne, Royaume-Uni et les réseaux de recherches de l'ASES et de l'AISLF ont été mobilisés pour inviter des universitaires de ces pays à venir débattre de ces questions qui in fine sont liées à l'identité de la sociologie européenne.

A l'origine de ces questions est le débat engagé par quelques sociologues sur l'identité de la sociologie européenne (1993) dont l'objectif était d'évaluer ,au lendemain de la chute du mur de Berlin, l'état de la sociologie dans sa diversité.

Selon une des hypothèses (Nedelson et Sztompka, 1993), l'hétérogénéité de la pensée sociologique serait corrélée à son institutionnalisation (universités, centres de recherches, publications, collaboration internationale). On observera que les frontières de la sociologie avec d'autres disciplines varient d'un pays à l'autre et contribuent à la diversité de la discipline On peut aussi constater un processus contradictoire entre la tendance à définir le domaine de la sociologie de façon restrictive et la tendance à défendre l'interdisciplinaire. Ce mouvement dialectique est peut-être l'expression d'une discipline jeune et perméable aux conditions historiques, sociales et politiques. Ce premier débat organisé par l'ASES nous suggère les réflexions suivantes

Au-delà de la diversité des situations, on constate une même crise dans les universités qui se manifeste par un afflux ou une fuite des étudiants, une bureaucratisation de plus en plus pesante, une dégradation des conditions d'enseignement et de recherche et par une concurrence entre écoles et instituts privés ou publics. La sociologie est une discipline ouverte contrairement aux "sciences dures" plus sélectives et plus favorisées On est globalement confronté à une situation qui offre peu de prise aux sociologues (Chenu, 1998). Qu'il y ait ou non un consensus sur la discipline et sur ses prérequis , la sociologie est délaissée au profit de secteurs plus porteurs financièrement et symboliquement.

La diversité des programmes d'enseignement est un révélateur des traditions universitaires nationales et de la difficulté à définir un consensus sur la discipline. En France ,il est possible ,par dérogation, de s'inscrire en année de maîtrise de sociologie sans jamais avoir fait une licence de sociologie. Quelle autre discipline offre une telle équivalence ? Par contre, en Pologne, le programme des études est standardisé selon des critères définis par la Conférence des Instituts de Sociologie; une fois le cap des prérequis franchi, les universités ont toute liberté pour organiser des enseignements plus spécialisés en rapport avec les domaines de recherches des enseignants. En Allemagne, il y aurait un consensus minimal sur les connaissances de base à acquérir en premier cycle mais ce consensus coexiste avec un débat récurrent sur la définition de la sociologie. Au Royaume-Uni, l'évaluation de la qualité de l'enseignement supérieur, à l'œuvre depuis peu, a pour objectif la définition des principes généraux d'une discipline Cette évaluation dont le modèle de référence est celui des sciences de l'ingénieur est perçue comme une ingérence inacceptable bien que la British Sociological Association ait été consultée sur les critères d'évaluation.

La plus ancienne, la DOS ou Société Allemande de Sociologie fondée en 1909, est réservée aux enseignants-chercheurs de l'Université et n'est pas concernée par la professionnalisation des sociologues. Au Royaume-Uni, la BSA, fondée en 1951, a aussi une vocation strictement universitaire et a impulsé de nouveaux domaines de recherche et édite plusieurs revues scientifiques. Ces associations bien qu'anciennes, ne semblent pas avoir suffisamment d'autorité et d'objectifs professionnels pour organiser la discipline. Ces expériences constituent un tremplin de réflexion pour l'ASES, de création plus récente. En raison de la nature même de la discipline, il y a une volonté commune de préserver une distance critique par rapport au marché du travail. Cependant ces réticences n'auraient peut-être plus lieu d'être si un consensus existait sur les compétences du sociologue

La sociologie bénéficie d'une certaine aura en Espagne et en Pologne ; le sociologue, qu'il soit universitaire ou non, est un professionnel conseiller politique ou social. Au Royaume-Uni, le bilan est beaucoup plus négatif car bien que les sociologues trouvent à utiliser leurs compétences sur le marché de l'emploi, seuls les universitaires osent se définir comme sociologues. En Allemagne, les sociologues trouvent un emploi quand ils ont des compétences en méthodes de recherche. C'est un travail de technicien pour lequel il y a une concurrence importante avec d'autres professionnels et il est utile d'avoir d'autres qualifications comme si la seule compétence de sociologue sur le marché du travail, était insuffisante. Ce constat, un peu schématique, nous incite à nous intéresser au marché du travail pour les sociologues en Europe et à nous demander si la réalité, entre pays, est si contrastée?

De nombreux réseaux de recherches existent au niveau européen, les étudiants en sociologie bénéficient de bourses Erasmus, certains collègues circulent d'un pays à l'autre, des modules et des diplômes tels que le doctorat peuvent porter la mention européenne, le moment est propice à une réflexion commune sur l'avenir de la sociologie. La mise en commun d'expériences diverses pourrait contribuer à renouveler l'enseignement de la sociologie. Si le ferment européen stimule l'imagination sociologique, comment en faire bénéficier nos étudiants autrement qu'en les incitant à prendre connaissance des nouvelles théories ? Une des solutions serait d'intégrer cette dimension dans nos cursus en postulant que la formation du sociologue pourrait aussi profiter d'une expérience transculturelle. Les modalités sont à discuter et ce premier débat peut nous donner quelques pistes.

Catherine Déchamp-Le Roux et Suzie Guth

Références : Birgitta Nedelson, Piort Sztompka (eds)1993,Sociology in Europe ,111 search on identity, Berlin:de Oruyter

Alain Chenu,1998,"L'organisation sociale de la sociologie depuis 1945", La Lettre de l'ASES, 25, 12-21

AISLF,1996, Les sociologues et leurs métiers, Paris l'Harmattan

Christopher T Husbands
London School of Economics and Political Science.

I

Les cursus de sociologie: évolution et enjeux actuels

La sociologie contemporaine au Royaume-Uni manifeste, à plusieurs égards, une continuation de certaines tendances qui ont toujours été présentes. Comme tout le monde le sait, le développement de cette discipline, historiquement, a été plus lent qu’aux États-Unis ou que sur le continent. La première chaire de sociologie a été fondée à la London School of Economics and Political Science [LSE] en 1907, où la social biology fut le premier centre d’intérêt, mais ce n’est qu’après la deuxième guerre mondiale que la discipline a connu un essor, notamment à la LSE mais aussi dans d’autres universités telle que celle de Liverpool.

Même dans cette première période on peut voir une répartition des thèmes importants identique à celle d’aujourd’hui. Quoique la sociologie contemporaine ait rompu, formellement et majoritairement pendant les années soixante, les liens avec l’anthropologie sociale caractéristique de la discipline pendant les années d’après-guerre et les années cinquante, il y avait toujours la distinction entre la théorie et les aspects empiriques, entre les perspectives subjectives et objectives. Sans doute la théorie sociologique britannique a-t-elle tiré librement ses influences des sources étrangères – les grands noms tels que Karl Marx, Max Weber et Émile Durkheim, mais aussi des américains admirés à leur époque tels que Talcott Parsons et Robert K. Merton. La théorie sociologique britannique a évolué au fil de temps en intégrant d’autres grands noms étrangers. Deux exceptions à cette évolution: l’émergence d’un marxisme spécifiquement anglo-saxon avec un fort contenu empirique et d’une sociologie inspirée d’une tradition fabienne dans la pensée sociale de la gauche britannique du vingtième siècle, également fondée empiriquement ou axée sur la politique sociale. Dans le contexte de ce marxisme on peut penser à des sociologues comme John Westergaard (d’origine danoise) mais aussi à un politologue comme Ralph Miliband ou même à des historiens comme Eric Hobsbawm et E. P. Thompson. En ce qui concerne la sociologie de tradition fabienne, on peut mentionner, par exemple, A. H. Halsey, qui a fait de la recherche sur le lien entre les chances scolaires et les classes sociales et sur la mobilité sociale, ou Peter Townsend (pas le musicien!), admiré pour ses travaux sur les personnes âgées et sur la pauvreté, ou peut-être aussi Richard Titmuss, un des fondateurs de l’étude de la politique sociale en Grande Bretagne.

Pendant les années soixante-dix en particulier, mais aussi plus récemment, la théorie sociologique britannique s’est beaucoup inspirée des idées de l’Ecole de Francfort, et d’Herbert Marcuse, Jürgen Habermas, Louis Althusser, Nicos Poulantzas, Michel Foucault et aujourd’hui de Jean Baudrillard, Jacques Derrida et leurs pairs, avec pour conséquence que la théorie sociologique britannique d’aujourd’hui, celle de Anthony Giddens par exemple, a tendance à être ‘synthétique’.

Une sociologie de plus en plus balkanisée pendant les années quatre-vingt et quatre-vingt-dix

C’est aussi un fait que la sociologie britannique d’aujourd’hui est devenue très balkanisée, pas seulement entre la théorie et les thèmes empiriques mais au sein même de ces derniers. Le développement des théories postmodernistes et des thèmes empiriques de plus en plus spécialisés sont caractéristiques de la situation de ces dernières années. Citons par exemple :

la sociologie du travail et du marché du travail, avec pour thème la flexibilité, l’emploi des femmes, le travail à temps partiel, etc. ;

la sociologie de la religion et des nouveaux mouvements religieux ;

la santé et la médecine, quoiqu’avec l’inclusion de sujets postmodernistes tels que les signes et le corps (dans ma jeunesse sociologique il aurait été incroyable d’étudier un sujet tel que le corps dans un cursus de sociologie !) ;

les mass-médias (les études médiatiques contiennent souvent beaucoup de sociologie, en plus de la psychologie ; elles sont un des sujets les plus demandés parmi les sciences sociales, notamment dans les ‘nouvelles universités d’après 1992’)

On peut discerner comment ces développements ont exercé leurs effets sur le contenu des cursus universitaires si l’on examine la variété des sujets dans trois exemples, résumés dans le tableau 1 ci-dessous. Nous étudierons respectivement la LSE (exemple d’une université ancienne et non-moderne), l’University of Surrey (exemple d’une université ancienne et moderne, fondée pendant les années soixante), et la South Bank University Londres (exemple d’une nouvelle université).

Tableau 1

Résumés des cursus de sociologie dans trois institutions britanniques

A. London School of Economics and Political Science (où les cours durent une année universitaire, le cursus dure trois années, et les étudiants étudient quatre cours par an)

Cours obligatoires :

Principes de la sociologie ; Méthodes statistiques pour la recherche sociale ; Théorie sociologique ; Enjeux et méthodes de la recherche sociale ; Mémoire d’environ 10.000 mots.

Aspects de la société britannique ; Sociologie de la religion ; Etude psychanalytique de la société ; Cultes, sectes et nouvelles religions ; Sociologie politique ; Sociologie du travail, de l’administration et de l’emploi ; Crime, déviance et contrôle ; Théories et problèmes de nationalisme ; Entreprise industrielle en perspective comparative ; Société et littérature ; Évolution et comportement social ; L’analyse sociale de la Russie et de la CEI ; Processus politiques et changement social ; Sociologie du développement ; Sexe et société ; Sociologie de la santé et la médecine.

B. University of Surrey (où les cours durent un semestre, avec deux semestres par année universitaire, où le cursus dure d’habitude trois années [mais il y a une possibilité d’un cursus de quatre années avec un stage professionnel pendant la troisième année], et où les étudiants étudient en moyenne trois cours et demi par semestre)

Analyse sociologique-I ; Sociologie des sociétés contemporaines ; Méthodes de recherche sociale-I ; Méthodes quantitatives-I ; Informatique-I ; Politique contemporaine britannique ; Histoire sociale comparative ; Enjeux contemporains dans la sociologie ; Analyse sociologique-II Méthodes de recherche sociale-II ; Méthodes quantitatives-II ; Informatique-II ; Mémoire de 8.000 à 12.000 mots.

Sociologie de systèmes politiques ; Projet de recherche en groupes ; Politique sociale et l’avenir de l’État-Providence ; Sociologie du travail et de la vie économique ; Sociologie de l’environnement ; Sociologie du développement ; Sociologie de l’art ; Aspects des méthodes de recherche sociale ; Sociologie de systèmes politiques ; Sociologie historique comparative ; Déviance et contrôle social ; Sexe dans la société ; Sociologie de l’enfance ; La connaissance contestée ; Sociologie de la santé et de la maladie ; Race et ethnicité ; Analyse d’organisations ; Recherche et évaluation ; Sociologie du vieillissement ; Changement social et le cours de la vie

C. South Bank University Londres (où les cours durent un semestre, avec deux semestres dans une année universitaire, et les étudiants étudient quatre cours par semestre)

Introduction à la psychologie sociale ; Politique ; Science sociale et compétences pour l’enseignement supérieur ; Sociologie de Grande-Bretagne contemporaine ; Philosophie de la science sociale ; De la pauvreté à l’exclusion sociale ; Économique de l’assistance sociale ; Analyse des données-I ; Modèles de l’industrialisation ; Pauvreté et développement ; Introduction aux mass-médias et à la société ; Compétences de recherche sociale ; Analyse des données-II ; La théorie sociale et la modernité ; Faire des recherches sur la culture et la société ; Postmodernité et changement social ; Politique et protestation ; Mémoire de 9.000 mots

Écrits de femmes noires ; Politique comparative ; Crime et justice pénale ; Première enfance en Europe ; Éducation, culture et l’État ; Santé, maladie et services médicaux dans les pays en voie de développement ; Sociologie de la santé et de la maladie ; Violation des droits de l’homme ; Les images et la signification ; Faire le moderne–l’économique, la politique et la culture ; Psychologie des systèmes de la croyance ; Psychologie du développement ; Théories et perspectives psychologiques ; Race, culture et identité ; Sexualités dans la société ; L’anthropologie sociale ; L’exclusion économique dans l’Union Européenne et les E.U. ; Sociologie de la musique populaire ; Perspectives sur le Tiers-Monde

En fait, les nouvelles universités sont maintenant devenues d’importants centres où l’on enseigne la sociologie dans l’enseignement supérieur britannique. Ce sont les nouvelles universités d’après 1992, polytechnics avant 1992, qui ont subi pendant les années quatre-vingt la plus grande part de la croissance des effectifs d’étudiants dans l’enseignement supérieur. Et ce sont les sciences sociales qui ont subi la plus grande part de ce développement, exactement comme c’était le cas dans les années soixante pour les nouvelles universités de cette époque-là (Essex, Lancaster, Sussex, Stirling en Écosse, etc.) et pour la même raison. Les sciences sociales permettent une croissance universitaire bon marché. Il ne faut pas dépenser beaucoup d’argent pour les laboratoires, par exemple, dont on a besoin pour les sciences naturelles telles que la chimie ou la physique.

Les statistiques officielles de la Higher Education Statistics Agency [HESA, Agence pour les statistiques de l’enseignement supérieur] sur les étudiants de chaque institution ne publient malheureusement que les chiffres concernant les étudiants d’études sociales, économiques et politiques tous regroupés dans une seule et même catégorie. En fait, environ le cinquième de ce total fait des études de sociologie. Les données les plus récentes, pour l’année universitaire 1997/98, démontrent que la répartition des étudiants dans cette catégorie entre les universités anciennes d’avant 1992, les nouvelles universités d’après 1992 et les institutions de l’enseignement supérieur non-universitaires est relativement similaire à celle de tous les étudiants dans l’enseignement supérieur britannique, mais avec une petite sur-représentation de cette catégorie dans les universités anciennes, aussi bien pour les étudiants à plein temps que pour ceux à temps partiel [cf. Tableau 2 ci-dessous].

Tableau 2:

Effectifs et pourcentages des étudiants dans les études sociales, économiques ou politiques dans l’enseignement supérieur britannique en 1997/98, par type d’institution et mode d’inscription

Universités Nouvelles Institutions Total

anciennes universités de l’enseignement

supérieur non-

universitaires

À plein temps 40.820 31.275 6.024 78.119

(52%) (40%) (8%) (100%)

Toutes disciplines (45%) (43%) (12%) (100%)¹

confondues

Universités Nouvelles Institutions Total

anciennes universités de l’enseignement

supérieur non-

universitaires

À temps partiel 9.021 7.192 1.813 18.026

(50%) (40%) (10%) (100%)

Toutes disciplines (40%) (50%) (10%) (100%)¹

confondues

Total 49.841 38.467 7.837 96.145

(52%) (40%) (8%) (100%)

Toutes disciplines (44%) (45%) (11%) (100%)¹

confondues

Nombre 57 43 27 127

d’institutions

Moyenne 874,4 894,6 290,3 757,0

par institution

Ces pourcentages sont ceux des répartitions respectives des étudiants dans toutes les disciplines de l’enseignement supérieur britannique en 1997/98, sauf les étudiants de The Open University, qui s’inscrivent tous à temps partiel.

Source: Higher Education Statistics Agency [Agence pour les statistiques de l’enseignement supérieur]

Peut-être le rôle des nouvelles universités dans l’enseignement de la sociologie aujourd’hui est-il un peu sous-estimé par ces chiffres sur le nombre d’étudiants : une analyse que j'ai faite des membres de la British Sociological Association [BSA] suggère que plus que les deux tiers des enseignants de sociologie dans l’enseignement supérieur appartiennent encore aux universités anciennes d’avant 1992. Manifestement, un calcul simple permet de penser que le nombre d'étudiants par enseignants, en ce qui concerne la sociologie, est plus grand dans les nouvelles universités que dans les anciennes. Il y a une autre raison pour laquelle la représentation relative des étudiants en sociologie dans les nouvelles universités est assurément plus forte que ne le suggèrent ces pourcentages, qui vient du fait que les données incluent les étudiants d’économie, qui sont probablement plus concentrés dans les universités anciennes.

Le tableau 3 montre la tendance à la féminisation croissante de l’ensemble des étudiants qui s’inscrivent en sociologie dans l’enseignement supérieur (dans le cas de ces données, strictement pour la sociologie). Plus des deux tiers des étudiants de sociologie en 1997/98 étaient des femmes, une fraction supérieure à celle de la moyenne des femmes dans l'ensemble de l’enseignement supérieur britannique. Ce phénomène est particulièrement important parmi les étudiants de sociologie à plein temps. Parmi les étudiants à temps partiel, non seulement dans l’ensemble mais aussi au sein de ceux de sociologie, il y a la même sur-représentation féminine. On peut aussi mentionner qu’une grande partie des étudiants en sciences sociales dans les nouvelles universités d’après 1992 viennent des minorités ethniques ; ces groupes ont en fait réussi de manière impressionnante dans les nouvelles universités au cours de ces dernières années.

Tableau 3

Effectifs et pourcentages des étudiants en sociologie dans l’enseignement supérieur britannique en 1997/98, par sexe et mode d’inscription

Hommes Femmes Total

À plein temps 4.211 11.854 16.065

(26%) (74%) (100%)

Toutes disciplines (47%) (53%) (100%)¹

confondues

À temps partiel 949 1.676 2.625

(36%) (64%) (100%)

Toutes disciplines (38%) (62%) (100%)¹

confondues

Total 5.160 13.530 18.690

(28%) (72%) (100%)

Toutes disciplines (45%) (55%) (100%)¹

confondues

1 Ces pourcentages sont ceux des répartitions respectives des étudiants dans toutes les disciplines de l’enseignement supérieur britannique en 1997/98, sauf les étudiants de The Open University.

Source : Higher Education Statistics Agency

Je continue par des considérations sur l’organisation de la sociologie en Grande-Bretagne à propos du programme général des études disciplinaires. Dans ce contexte on considère le rôle de l’organisation professionnelle des sociologues britanniques, la BSA, et celui d’un comité, faiblement structuré, des chefs de département de sociologie au Royaume-Uni. Celui-ci se rassemble d’habitude sous l’égide de la BSA, quoiqu’il soit une institution relativement distante pour la plupart des enseignants de sociologie en Grande-Bretagne. Au nom de la profession sociologique universitaire il coordonne les réponses des départements de sociologie aux activités des organisations gouvernementales ou quasi-gouvernementales, si elles concernent le programme général des études dans toutes les universités.

Il faut maintenant introduire une analyse de la vague déferlante des interventions gouvernementales que les universités britanniques ont subies, notamment depuis le début des années quatre-vingt, et qui continuent sous le gouvernement du premier ministre Tony Blair.

Les premières interventions du gouvernement de Margaret Thatcher en 1981 étaient liées à des considérations budgétaires. Les contributions financières du gouvernement pour l’enseignement supérieur ont été réduites. Les interventions plus récentes avaient pour cible la qualité des activités académiques, ce qu’on a justifié par le slogan, ‘value for money’ [‘la valeur pour l’argent’]. En 1988, les universités britanniques ont dû subir le premier Research Assessment Exercise [RAE, Programme d’évaluation des travaux de recherche]. On a répété le processus en 1992 et en 1996 et le quatrième se déroulera en 2001.

La situation en ce qui concerne l’évaluation de l’enseignement est assez compliquée, mais les étapes les plus importantes à propos de la sociologie ont commencé avec l’évaluation en 1995/96 de la sociologie par des équipes du Higher Education Funding Council [HEFC, Conseil pour la répartition des fonds pour l’enseignement supérieur]. Toutes les disciplines qu’on enseigne dans les universités devaient subir une évaluation semblable et, pour plusieurs d’entre elles, on n’a pas achevé encore le processus. Au cours de l’évaluation de la sociologie, les experts de l’équipe, recrutés au sein d’autres universités et formés par le HEFC, ont assisté aux séminaires et aux travaux dirigés pour estimer la qualité des performances et pour noter ainsi le département évalué comme unité selon six catégories distinctes.

Il est probable qu’un tel programme d’évaluation sous cette forme n’existera plus jamais, mais aujourd’hui la sociologie, comme toutes les disciplines universitaires, fait face à une nouvelle méthode d’évaluation externe. L’établissement récent d’une nouvelle agence, la Quality Assurance Agency [QAA, Agence pour l’assurance de la qualité], responsable spécifiquement de la qualité de l’enseignement universitaire, a produit d'autres controverses. Pour toutes les disciplines universitaires, la sociologie incluse, la QAA est en train de développer un système de référence [‘benchmarking’ en anglais, un terme utilisé originellement dans l’arpentage]. On a l’intention d’employer ces systèmes de référence comme critères pour les futures évaluations des départements par les experts externes. Les avant-projets de ces systèmes de référence sont préparés par les organisations professionnelles de chaque discipline. Celui pour la sociologie est en cours d'achèvement par une commission temporaire dont la BSA a coordonné l’organisation. Bien entendu, les enseignants d’une discipline ont ainsi une influence sur le contenu du système de référence, mais le dernier jugement appartient à la QAA.

Les principales catégories probables du nouveau système de référence sont les suivantes:

• les principes qui définissent la discipline
• le champ et le caractère de la discipline
• la connaissance de la discipline et les compétences de compréhension [par les étudiants!]
• les aptitudes et les compétences
• l’enseignement, le processus d’apprentissage, et les méthodes d’évaluation

On peut donc voir que l’intention n’est pas que ces systèmes de référence prescrivent les détails scolaires des programmes d’études de chaque enseignant ou de chaque département de sociologie. Ils élaborent des principes généraux quant à l’enseignement de la discipline et quant aux attentes en ce qui concerne le niveau des étudiants dans les résultats globaux de leurs études, de leurs aptitudes et de leurs compétences sociologiques. Bien entendu, il y a beaucoup de gens qui pensent que même ce type d’intervention à ce niveau n’est pas acceptable.

Après toutes ces considérations on pourrait conclure avec une péroraison déclamatoire en disant que la sociologie britannique fait face à une situation du changement mais que l’avenir est plus optimiste que pendant les déprimantes années quatre-vingt. Ces déclarations seraient probablement vraies, mais seulement avec des réserves. La situation de la sociologie en ce moment est une situation d’insécurité, particulièrement face aux dangers et aux possibilités interventionnistes de ces nouvelles formes d’évaluation, une insécurité dont souffrent aussi les autres disciplines universitaires. Mais la sociologie, comme une des disciplines ne préparant pas la plupart de ses étudiants pour une profession spécifique, a d’autres peurs. On s’inquiète quelquefois de savoir si, dans le futur, le nombre de candidats survivra à l’introduction des droits d’inscription individuels pour l’enseignement supérieur et à l’abolition de bourses. Ceci sera la véritable épreuve pour la discipline.

II

La place et la professionnalisation des sociologues au Royaume-Uni : enjeux actuels

Il faut concéder que la discipline avait en partie attiré ces attaques sur elle-même. Elle était mal préparée pour y résister, soit théoriquement du fait de son faible pouvoir de persuasion des raisons de son existence, soit politiquement avec peu de soutiens au Parlement comme dans le Gouvernement. Les paradigmes dominants des années soixante-dix étaient les formes les plus mièvres du marxisme, sans que cela conduise d'ailleurs à une absence de recherche. Mais on demandait souvent aux étudiants en sociologie de lire beaucoup (en traduction) Louis Althusser, Nicos Poulantzas, Antonio Gramsci, Herbert Marcuse, etc. et d’autres qui appartenaient à ces mêmes écoles de pensée. La sociologie urbaine, par exemple, a été profondément influencée par les débats que Manuel Castells avait introduits en France à la fin des années soixante et au début des années soixante-dix, quoique les orientations traditionnelles existaient toujours telles celles de l’Ecole de Chicago.

Madame Thatcher n’était pas une supporter bien connue de Louis Althusser et donc on peut facilement comprendre comment la discipline n’a pas pu repousser l'hostilité d’un gouvernement interventionniste et dirigiste de droite. Les conséquences pour le développement et pour la santé de la discipline furent déprimantes. Le secteur entier de l’enseignement supérieur devait subir le contrecoup de réductions et de compressions au début des années quatre-vingt, mais la sociologie devait enregistrer des difficultés particulièrement graves. Des départements universitaires de sociologie furent fermés ou fusionnés avec ceux d’autres disciplines. Le nombre de candidats chuta. Le recrutement de nouveaux enseignants pour la discipline cessa presque totalement dans beaucoup d’universités. On a souvent remarqué que la discipline en Grande-Bretagne perdit une génération d’enseignants potentiels, une situation presque irrémédiable dont quelques effets se font encore sentir. On peut les voir, par exemple, dans les caractéristiques d’âge des effectifs enseignants d’aujourd’hui, au moins dans les universités anciennes d’avant 1992, quoique cette situation dans le secteur entier se soit un peu améliorée pendant les années quatre-vingt-dix, parce que beaucoup des plus jeunes sociologues formés récemment ont trouvé un emploi dans les nouvelles universités. Selon des données de la Higher Education Statistics Agency [HESA, Agence pour les statistiques de l’enseignement supérieur], l’âge moyen des enseignants d’études sociales (c’est la catégorie des données officielles) dans toutes les universités britanniques (43 ans) était en 1997/98 un peu au-dessous de celui de l’ensemble des enseignants universitaires (44 ans). Celui-ci est relativement élevé pour une profession entière, parce que la génération qu’on a recrutée pour l’enseignement supérieur notamment pendant la période de la croissance des années soixante vieillit et commence à prendre sa retraite. La matière dont la situation est la plus grave en ce qui concerne l’âge des enseignants universitaires est probablement la physique, pour laquelle 30 pour cent des enseignants étaient en 1997/98 dans la tranche d’âge allant de cinquante-cinq ans à l'âge de la retraite.

La situation ambiguë de la British Sociological Association en tant qu’organisation professionnelle de sociologues au Royaume-Uni

Certes, la sociologie comme discipline n’est pas morte. Elle continue à exister sous des formes diverses, pas seulement dans les facultés ou départements ‘de sociologie’. Mais la British Sociological Association [BSA, Association de sociologues britanniques], l’organisation professionnelle d’enseignants britanniques de sociologie fondée en 1951, n’a jamais réussi à exercer la même autorité sur le développement de la discipline analogue à celle d’organisations professionnelles équivalentes tel qu’en psychologie ou en droit, par exemple. En fait, tous les enseignants universitaires de sociologie n'appartiennent pas à la BSA, qui n’avait qu’environ 2.350 membres résidants au Royaume-Uni en 1997, les étudiants de maîtrise inclus. Au cours des dernières décennies en particulier, la BSA est devenue un véhicule pour plusieurs nouvelles tendances de la discipline, par exemple les études féministes (on dit souvent Gender studies en anglais) ou des thèmes tels que le corps ou la théorie postmoderniste. C’est vrai que la BSA a eu des réussites. Depuis 1967, elle publie une revue à succès intitulée Sociology, qui présente un échantillon de la meilleure sociologie générale de chaque époque. Depuis 1987, l’association publie aussi la revue bien cotée Work, Employment and Society, consacrée à la sociologie du travail.

Un indicateur additionnel de la faiblesse générale de l’autorité professionnelle de la BSA est le fait que la sociologie soit aussi enseignée dans d’autres disciplines telles que le droit, la comptabilité et même l’histoire, la géographie, et les relations internationales. Cela n’est pas un développement dont la sociologie professionnelle devrait être particulièrement fière. Ce n’est pas un symptôme de vigueur mais de faiblesse, un indicateur que la discipline manque d'une puissante direction professionnelle.

Peut-être quelques raisons de cette diversité résident-elles dans la multitude des endroits du système éducatif britannique où l’on enseigne la sociologie et où l’on trouve des sociologues. Pas seulement dans les universités, anciennes et nouvelles, mais aussi dans les instituts d’éducation permanente et dans les écoles. Après la croissance de la sociologie dans les universités pendant les années soixante, la discipline est devenue un sujet accepté pour le baccalauréat [A-levels]. Elle a remplacé en partie les sujets traditionnels du baccalauréat que ma génération a étudiés tels que le latin, et même les langues étrangères.

Quelques sous-ensembles de la sociologie pendant son âge d’or des années soixante ont mieux survécu que d’autres. La sociologie urbaine a beaucoup souffert à cause des attaques des années Thatcher. Il y a eu en 1981, par exemple, la fermeture forcée du Center for Environmental Studies [CES, Centre pour l’études de l’environnement] à Londres, un institut très respecté pour ses travaux de recherche sur les questions urbaines, en particulier sur le rôle du capital pour effectuer des changements dans l’espace urbain. Il y a eu aussi à cette époque une réduction générale des fonds pour la recherche urbaine.

D’autre part, l’histoire d’un autre sous-ensemble de la discipline traditionnelle des années soixante, la sociologie du travail ou la sociologie industrielle, est un succès. On trouve souvent les sociologues de ce type des années soixante, ou leur génération suivante, pas dans les départements de sociologie mais dans les écoles de commerce des universités. Ils se sont reconditionnés avec grand succès dans des domaines tels que Human Resource Management ou même Marketing ! C’est une des ironies du développement de cette branche de la sociologie que beaucoup des gens qui ont conservé leurs inclinations marxisantes jusqu’à ce jour se trouvent maintenant dans les écoles de commerce.

Divisions et hiérarchies dans l’ensemble des enseignants de sociologie au Royaume-Uni

On a choisi deux méthodes différentes pour démontrer le fait que la sociologie partage, en ce qui concerne son personnel, quelques caractéristiques générales de l’ensemble des enseignants universitaires britanniques. Ce choix a été déterminé par les données disponibles.

D’abord, ceux qui appartiennent officiellement à l’organisation professionnelle des sociologues britanniques, la BSA, viennent d’une façon disproportionnée des universités anciennes. Malgré le fait que, comme on l’a déjà montré, probablement bien moins de la moitié des étudiants en sociologie sont maintenant dans les universités anciennes, peut-être les deux tiers des enseignants de sociologie qui s’identifient officiellement comme sociologues sont encore dans celles-ci. On peut éclairer cette situation en se servant de deux statistiques qui répartissent les enseignants entre les universités anciennes d’avant 1992, les nouvelles universités d’après 1992, et les institutions de l’enseignement supérieur non-universitaires. La première est celle des membres de la BSA qui étaient résidents au Royaume-Uni en 1997 et la deuxième est celle des participants, issus de l'enseignement supérieur; au Colloque Annuel de la BSA en 1999. Dans les deux cas, environ deux tiers viennent des universités anciennes, le quart à 31 pour cent sont dans les nouvelles universités, et peut-être un vingtième proviennent-ils des institutions de l’enseignement supérieur non-universitaires [cf Tableau 4] La répartition ‘les deux tiers/le quart/le reste’ s’accorde approximativement avec celle des enseignants à plein temps et à temps partiel dans toutes les disciplines de l’enseignement supérieur britannique en 1997/98, selon les données de la HESA

Tableau 4

Effectifs et pourcentages entre types d’institution de deux répartitions de sociologues dans l’enseignement supérieur au Royaume-Uni

Universités Nouvelles Institutions Total

anciennes universités de l’enseignement

supérieur non-

universitaires

Membres de la 959 364 86 1.409¹

British Sociological(68%) (26%) (6%) (100%)

Association [BSA] en 1997 qui étaient résidents au Royaume-Uni

Universités Nouvelles Institutions Total

anciennes universités de l’enseignement

supérieur non-

Participants 190 89 12 291

de l'enseignement (65%) (31%) (4%) (100%)

supérieur au Colloque Annuel de la BSA à Glasgow en 1999

Toutes disciplines (65%) (27%) (8% ) (100%)²

confondues

1 Membres dont l'institution est identifiable dans l'annuaire (environ 60% de l’ensemble) ou (pour les étudiants de maîtrise) le lieu d’inscription.

2 Les pourcentages de cette ligne sont ceux des enseignants à plein temps et à temps-partiel dans toutes les disciplines de l’enseignement supérieur britannique en 1997/98, selon les données de la HESA.

Sources: British Sociological Association/Higher Education Statistics Agency [Agence pour les statistiques de l’enseignement supérieur]

Ensuite, nous pouvons observer [cf Tableau 5] des données qui concernent les rangs professionnels des sociologues dans l’enseignement supérieur britannique (plus exactement, les rangs des enseignants d’études sociales, à cause de la plus grande catégorisation utilisée par la HESA, ces données sont moins limitées que celles sur seulement les sociologues, comme on peut le concéder), séparées par sexe. Malgré le fait que les sciences sociales ont la réputation d’être plus accueillantes aux femmes, les répartitions de chaque rang par sexe sont presque les mêmes que celles de la totalité de l’enseignement supérieur. Seulement treize pour cent des professeurs d’études sociales en 1997/98 étaient des femmes, un chiffre qui est à peine meilleur que celui pour le secteur entier. Les données dans les deux autres rangs du Tableau 5 reflètent aussi la situation dans toutes les disciplines universitaires. A cet égard la sociologie est un microcosme de l’enseignement supérieur en général, probablement avec les mêmes exemples de la discrimination sexuelle, particulièrement dans les universités anciennes.

Tableau 5

Effectifs et pourcentages de tous types d’enseignants à plein temps d’études sociales dans l’enseignement supérieur britannique en 1997/98, par sexe et rang professionnel

Hommes Femmes Total

Professeurs 1.050 151 1.201

(87%) (13%) (100%)

Toutes disciplines (91%) (9%) (100%)¹

Enseignants et 1.392 413 1.805

chercheurs de (77%) (23%) (100%)

grade supérieur

Toutes disciplines(79%) (21%) (100%)¹

Enseignants de 2.614 1.578 4.192

grade inférieur (62%) (38%) (100%)

Toutes disciplines (65%) (35%) (100%)¹

Total 5.056 2.142 7.198

(70%) (30%) (100%)

Toutes disciplines (72%) (28%) (100%)¹

1 Ces pourcentages sont ceux des répartitions respectives des enseignants à plein temps dans toutes les disciplines de l’enseignement supérieur britannique en 1997/98.

Source : Higher Education Statistics Agency

Comme c’était exactement le cas pour le contenu scolaire de la discipline, l’évolution de la profession et de ceux qui l’enseignent est une petite histoire de la variabilité et de la diversité croissantes. Mais la profession fait face en ce moment à une crise de confiance en soi. La sociologie se décrit comme profession mais on pourrait discuter pour savoir si elle est véritablement plus qu’une semi-profession. Elle n’a pas réussi à établir et à imposer des conditions de compétence pour l’entrée dans une profession, par contraste avec le droit, la psychologie ou la comptabilité, par exemple. Elle n’a pas pu développer des normes professionnelles généralement respectées. Même son organisation professionnelle est probablement minoritaire parmi tous les sociologues qui se décrivent comme tels. Malgré le fait que la recherche et les découvertes de la sociologie sont une grande pertinence pour la société en général et que beaucoup de ses diplômés trouvent un emploi où ils utilisent leurs études sociologiques, il est curieux qu’il n'y ait que dans les universités qu'on trouve des sociologues qui se décrivent sans gêne comme ‘sociologues’. L’étiquette n’est pas généralement cotée, parce que la profession a peu de prestige dans l’opinion publique.

Peut-être peut-on montrer ce fait par un petit exemple comparatif entre la France et l’Angleterre. Dans Le Monde du 12 octobre 1999 Lionel Jospin décrit la droite politique comme ‘sociologiquement toujours présente’. On ne pourrait guère s’imaginer les manifestations de dérision, et pas seulement les guillemets, dans les journaux populaires britanniques, comme dans les plus sérieux, si un homme politique, même un premier ministre admiré, devait publiquement utiliser une telle expression. On peut voir dans les médias britanniques les critiques sarcastiques qui accueillent régulièrement les études d’Anthony Giddens, probablement le sociologue le mieux connu en Grande-Bretagne, sur le thème de ‘la troisième voie’ – et parce qu'il est sociologue, pas parce qu'il est un confident de Tony Blair et pas à cause du vide du concept. La sociologie doit véritablement faire du chemin avant qu'elle ne soit complètement et généralement acceptée comme profession et avant que les sociologues ne soient acceptés comme professionnels.

Christopher T Husbands

Ewa Malinowska
Institut de Sociologie, Université de Lódz, Pologne

Les élèves polonais se familiarisent avec certains problèmes sociaux, notions sociologiques et questions concernant les institutions d’état à l’école secondaire (lycée) ou le programme d’enseignement prévoit un minimum de connaissances sur la société et l’état. Conformément aux prescriptions en vigueur, l’élève peut choisir la matière "Science de la société" comme une des matières du baccalauréat.

En Pologne, le baccalauréat est nécessaire pour pouvoir se présenter aux examens d’entrée à l’université (et à d’autres écoles supérieures). Au début de l’année civile au plus tard, les matières des examens d’entrée, l’étendu des connaissances requises, les manuels constituant la base de l’examen, la forme de l’examen et les indications sur l’élargissement optionnel des connaissances acquises à l’école sont annoncés à l’opinion publique. On peut les trouver principalement dans l’Informateur publié par chaque université.

Chaque année (d’habitude au mois de février ou mars), les universités organisent pour les intéressés des journées portes ouvertes, à savoir des rencontres ou le doyen chargé de l’enseignement et les directeurs des instituts et des chaires présentent les conditions d’admission à leurs facultés, décrivent les programmes d’études et répondent aux questions des participants. Des cours préparatoires sont également organisés (sous la responsabilité des organisations d’étudiants) pour les candidats aux examens d’entrée. Ils permettent de compléter et de mémoriser les connaissances acquises à l’école secondaire et, ce qui n’est pas moins important, de se familiariser avec la forme des examens d’entrée. Cette année, à l’Université de Lódz l’examen écrit à la sociologie se composait de deux matières: Histoire contemporaine et Science de la société.

En Pologne, la sociologie est enseignée en discipline principale (comme la psychologie, le droit, la pédagogie etc.). En outre, les bases de la sociologie (le plus souvent, le cours de 30 heures pendant un semestre), à savoir "L'introduction à la sociologie" sont enseignées dans plusieurs facultés universitaires: droit, administration, connaissances de la culture, relations internationales économiques. Les séminaires sociologiques et les cours monographiques concernant les problèmes sociologiques sont menés également pour les étudiants des écoles polytechniques, académies des arts, académies de médecine et d’autres écoles supérieures. La sociologie est enseignée aussi dans des écoles supérieures privées donnant droit à la licence.

Les universités d’état en Pologne donnent également la possibilité d'études par correspondance dans différentes spécialités de sociologie. Ces études durent trois ans et se terminent par la préparation d’un travail de recherche (qui ne donne pas le titre de maître). Par exemple, la spécialisation "Aide sociale" préparant au travail dans les institutions de ce genre est très populaire. Les études par correspondance peuvent être complétées par des études supplémentaires de deux ans et demi préparant à la maîtrise. Il y a également des études d’un an pour les personnes possédant déjà le titre de maître qui intéressent surtout les cadres supérieurs, par exemple de futurs directeurs des maisons d’aide sociale.

En tant que discipline, la sociologie se trouve à la faculté des sciences sociales ou à la faculté des lettres ; dans le seul cas de l’université de Lódz, la sociologie forme une même faculté avec les sciences économiques.

Le programme des études de la première année de sociologie comporte trois parties : les modules obligatoires, les modules de sciences humaines générales et des cours au choix (Michalowska, le Système Européen de Transfert des Points, Université de Lódz, Institut de Sociologie, pages 9-10). La première partie est composée des points suivants : Introduction à la sociologie, Anthropologie culturelle, Bases de l’Informatique, Statistique générale, Sport et Langue étrangère. La deuxième comporte : Histoire de la philosophie, Logique, Economie, Psychologie générale. Parmi les cours au choix de la première année on a : Techniques de travail avec le texte, Débuts et développement de la pensée sociale en Pologne, Problèmes de communication entre les cultures.

Le programme de la deuxième année est composé de deux parties: les modules obligatoires et les cours au choix. La liste des cours obligatoires est la suivante : Histoire de la pensée sociale et sociologique, Théories sociologiques contemporaines, Macrostructures sociales, Structures intermédiaires, Petites structures sociales, Méthodes et techniques des recherches sociales, Sport, Travail de terrain, Psychologie sociale. Les étudiants ont le choix parmi les cours suivants : Clichés ethniques, Sociologie interprétative, Sociologie de la culture, Sociologie des processus économiques, Problèmes choisis de pathologie et de déviance d’après les théories et les recherches, Caractères des nations.

En Pologne, les deux premières années des études de sociologie représentent une base théorique et méthodologique constituant le fondement de l’éducation sociologique. Les programmes sont comparables dans toutes les universités ce qui permet par exemple à l’étudiant de changer d’école sans être obligé de suivre de cours supplémentaires.

A partir de la troisième année, les études commencent à être individualisées. Il n’y a plus de cours obligatoires. Les étudiants peuvent se concentrer sur les problèmes qui les intéressent, c'est à dire choisir des cours de sociologie spécialisée. Une telle liste change ; elle dépend des recherches et études menées habituellement par les enseignants de chaque Institut de Sociologie. Pour cette raison, ces listes sont spécifiques à chaque université et la faculté de sociologie a des traits particuliers dans chaque université. Par exemple, à l’Université de Lódz, les étudiants peuvent choisir parmi les cours suivants : Culture spirituelle, Culture symbolique, Mouvements sociaux dans la théorie et la pratique sociale, Problèmes de démocratisation et d’autonomie locale, Sociologie de la famille, Sociologie des communautés locales, Etude des phénomènes politiques, Sociologie des relations politiques, Problèmes de la culture du XX^ème siècle, Théories sociologiques de l'identité de l’acteur social, Sociologie du travail et des organisations, Sociologie des ressources humaines, Problèmes éthiques de connaissance des sciences sociales, Problèmes méthodologiques des études, Méthodologie de la qualité, Statistique sociale, Sociologie et psychologie des cycles de vie, Principales religions.

Les programmes des cours de sociologies spécialisées sont soumis à la direction de l’Institut et jugés pas la Commission de programme de l’Institut, mais ils sont surtout discutés parmi les "enseignants de la Chaire" en tant qu’une unité d’organisation autonome (L’Institut est une forme volontaire d’association des Chaires, créé avant tout pour organiser le processus de l’enseignement). Après avoir suivi les cours, l’étudiant obtient un nombre donné de points. Les étudiants ne sont pas limités par leur choix de cours, ils doivent uniquement obtenir un nombre minimal de points, défini par le règlement des études.

Actuellement, les études tout à fait individuelles n’existent pas après la deuxième année. Uniquement les étudiants ayant obtenu au moins la moyenne de 4,5 (sur 5 de l’échelle des notes) et qui manifestent des intérêts bien précis peuvent faire une demande d'études individualisées. Ils élaborent leurs programmes d'études avec un tuteur choisi par eux-mêmes. Les étudiants ont le droit, dans des cas justifiés par le programme, de suivre des cours donnés en dehors de l’Institut. La troisième année des études, en précisant les intérêts des étudiants, a pour objet de faciliter leur choix de spécialisation qui se fait après cette année.

L’offre de spécialisation résulte d’une part du type de recherches et études menées par chaque Institut et des attentes des étudiants quant à leur avenir professionnel d’autre part. Les étudiants sont pragmatiques et ils veulent être préparés au travail de sociologue dans des domaines sociaux et des institutions sociales bien définis. En effet, ils veulent acquérir le savoir-faire leur permettant d’entreprendre le travail donné. Par exemple, les étudiants de sociologie à l’Université de Lódz ont le choix parmi les spécialisations suivantes : Sociologie des ressources humaines, Sociologie des relations politiques, Culture et communication, Activation des communautés locales, Travail social et aide sociale, Méthodes et techniques des études sociales, Sociologie de la culture, de l’art et de l’animation culturelle. Le plus fréquentés sont les spécialisations suivants : Sociologie des ressources humaines, Activation des communautés locales, Travail social et aide sociale, Méthodes et techniques des études sociales.

En principe, l’étudiant n'a le droit de choisir qu'une seule spécialisation. Il doit prendre la décision avant la fin du semestre d’été précédant la spécialisation. Les critères d’admission aux spécialisations, cours et programmes de spécialisation, nombre de points obtenus pour chaque cours suivis sont annoncés aux étudiants au moment de la création d’une spécialisation donnée. L’enseignant indépendant (possédant le titre de docteur habilité) qui en même temps mène le séminaire de maîtrise est le chef de la spécialisation. Par contre, les enseignants avec le titre de docteur peuvent devenir tuteurs des mémoires. Bien qu’ils n’y soient pas obligés, en général les étudiants produisent des mémoires dans le cadre de leurs spécialisations ce qui permet d’approfondir leurs intérêts.

Le travail obligatoire de terrain (après la deuxième année) constitue un élément important de l’enseignement des sociologues. Il complète les connaissances théoriques sur les méthodes et techniques des recherches sociales et il a pour objet de mettre l’étudiant en contact direct avec la personne questionnée, de mener des études à l’aide de différentes méthodes et de participer, dans la mesure du possible, à la réalisation globale d’une recherche (à partir de l’élaboration d’une recherche jusqu’à la présentation des résultats). Souvent les étudiants mènent des analyses dans le cadre des projets de recherches entrepris par l’Institut.

Après la quatrième année, si l’étudiant doit faire des recherches empiriques pour son mémoire, la Chaire de sa spécialisation est obligée d’organiser pour lui un stage supplémentaire.

L’étudiant qui a terminé ses études et a soutenu son mémoire obtient le titre de maître en sociologie (sans l’indication de spécialisation).

Le programme des études de sociologie présenté ci-dessus a pour objet de préparer au travail les spécialistes de certains problèmes sociaux. Par contre, les données sur l’emploi des diplômés démontrent que: premièrement, il est difficile d’indiquer les postes et les organismes ou les diplômés travaillent le plus souvent (sur 200 enquêtes examinant le sort des maîtres en sociologie en Pologne, le plus grand nombre (à savoir 4 personnes) ont été embauchées pour des centres d'analyse d’opinion publique); deuxièmement - les organismes d’aide sociale ne sont pas du tout dominés par les sociologues; troisièmement - d’après les premiers résultats de l’enquête sur le sort des diplômés, on peut supposer qu’il n’y a pas de réelle dépendance entre la spécialisation et le travail effectué. (L’Etude sur le sort des diplômés, y compris en sociologie, est actuellement élaborée par les étudiants de sociologie de l’Université de Lódz dans le cadre des exercices pratiques).

En revenant aux études de sociologie de cinq ans qui donnent droit au titre de maître: en analysant les programmes des cours et la structure du programme entier, nous pouvons constater l’équilibre entre la sociologie théorique et empirique. Les études théoriques sont complétées par les études des sociologies spécialisées ce qui permet entre autres de connaître les résultats des recherches menées dans le cadre d’une sous-discipline et d’apprendre la conception et les résultats du travail scientifique de ses enseignants. Comme je l’ai déjà mentionné, les étudiants sont aussi associés au processus de recherches, pas seulement dans le cadre du travail de terrain.

Parmi les cours obligatoires, on enseigne la sociologie quantitative et qualitative (cours de Méthodes et techniques des recherches sociales). Les connaissances de méthodologie quantitative peuvent être élargies par des cours au choix (Statistique sociale, Méthodologie qualitative) et dans le cadre de la spécialisation "Méthodes et techniques des analyses sociales". La présence de sociologie quantitative et qualitative dans les programmes des cours dépend aussi du type de recherches menées actuellement à l’Institut donné et du caractère de problèmes sociaux dans lesquels chaque université polonaise se spécialise.

Les universités polonaises ont fait des préparatifs nécessaires pour introduire le Système Européen de Transfert des Points (ECTS); les préparatifs sont annoncés à de nivaux différents. A Lódz, le système n’est pas encore appliqué à tous les cours et à toutes les années des études. En même temps, l’échange d’étudiants basé sur le système Socrates est poursuivi. L’Université de Lódz dispose d’un programme dans les langues étrangères pour des étudiants provenant d’autres pays; quant à la sociologie, ce sont les étudiants allemands qui en profitent le plus souvent jusqu’à présent. Les étudiants polonais de sociologie partent aussi pour l’Allemagne dans la plupart de cas. Le Système Européen de Transfert des Points leur permet de s’inscrire à des cours suivis à l’étranger concernant des matières facultatives.

On considère, dans le milieu des sociologues, que l’échange est tout à fait profitable mais qu'il ne devrait pas conduire à une standardisation des études de sociologie. La conception de la formation des sociologues élaborée par l’arrangement informel des instituts de sociologie des universités polonaises (Conférence des Instituts de Sociologie) est cohérente et en général conforme aux attentes de nos étudiants. Elle a pour objet d'améliorer les relations (déjà plus correctes que dans le passé) entre les cours de sociologie générale et les spécialisations. Cependant, selon certains enseignants, au vu de la situation du marché de travail, la spécialisation des études de sociologie est une solution discutable.

Il n’y a pas longtemps encore, la sociologie faisait partie des enseignements les plus populaires dans les facultés de Pologne. Maintenant, elle a perdu du poids au profit d'autres disciplines : Psychologie, Pédagogie, Ethnologie, Géographie du tourisme et hôtellerie, Droit, Administration et, parmi les facultés économiques, Finances et Organisation et travail des banques. Au cours de dernières années, on note en général plus d’intérêt pour les études supérieures en Pologne. De nouvelles facultés sont créées et le nombre de places dans les différentes facultés augmente.

Si l’on prend l’exemple de l’Université de Lódz, pendant les dernières années l’intérêt pour la sociologie, mesuré par le nombre de candidats pour une place, était le suivant: dans l’année académique 1994/95 - 3 personnes; en 1995/96 - 3,6; en 1996/97 - 2,7; en 1997/98 - 4,5, en 1998/99 - 7; en 1999/2000 - 4,9. Cette année, c’est la Psychologie qui était le plus en vogue à l’Université de Lódz - 20 personnes pour une place et l’Ethnologie - 13 personnes ( d’après les données du Département de l’Enseignement de l’Université de Lódz)

Chaque année quelques diplômés sont intéressés par le travail scientifique, les recherches et l’enseignement de la sociologie, toutefois, l’emploi des stagiaires est limité pour des raisons financières.

Par contre, on peut s’inscrire aux études en vue du doctorat qui durent quatre ans (deux semestres par an). Les études individualisées et la spécialisation y sont possibles. Par exemple, à Lódz, la préparation du doctorat peut être réalisée dans le cadre des spécialisations suivantes: sociologie des ressources humaines, sociologie des structures, sociologie de la culture, sociologie méthodologique et de recherches, sociologie générale, sociologie du village et de la ville.

Les candidats au doctorat doivent participer aux cours (80 à 100 heures par an), obtenir l’approbation pour les cours suivis et passer des examens, écrire et soutenir leur thèse en quatre ans. La soutenance est publique. Les examens concernant les Théories sociales, la Sociologie détaillée et une des disciplines choisie par le candidat (par ex. économie, psychologie, philosophie, anthropologie, histoire) sont obligatoires. Il faut aussi faire le séminaire de doctorat et les exercices concernant les méthodes de recherches avec les éléments informatiques. Conformément aux besoins de la Chaire et suivant la décision du tuteur, le candidat peut mener le travail didactique (au maximum 240 heures au cours des études).

Le statut des sociologues en tant qu’une catégorie professionnelle, représente un autre problème. Au début des années quatre-vingt-dix en Pologne il est lié aux questions posées sur les rôles que les sociologues jouent et peuvent jouer. Ces rôles étaient toujours différenciés. Comme Jan Szczepañski l'écrit : "les sociologues sont avant tout des scientifiques qui créent la science objectivée et vérifiée. Beaucoup de sociologues étaient d’avis, et ils le sont toujours, que cette science leur permet d’agir en tant que réformateurs ou hommes politiques et qu’ils peuvent occuper les postes de vice-premier ministre, ministre, parlementaire etc. (...). Pour certains sociologues, leur mission consiste à interpréter les phénomènes sociaux et à les expliquer aux organes de pouvoir et aux citoyens. D’autres encore jouent le rôle de conseillers des politiciens en les aidant à optimiser leur activité et à atteindre leurs buts. Beaucoup de sociologues se limitent à la publication d'articles, d’autres jouent le rôle de conseillers politiques ou sociaux. Très volontiers les sociologues jouent le rôle de censeurs du système politique ou encore font des pronostics". (Szczepañski, 1995;22).

Il faut souligner que pour l’ancienne génération de sociologues ces rôles étaient bien connus tandis que pour les sociologues de la génération moyenne, au début des années quatre-vingt-dix ils sont devenus un nouveau champ d’activité. Ces derniers croient que leurs compétences professionnelles sont de plus en plus nécessaires à la société, pas seulement dans le domaine de politique mais, avant tout, dans le domaine social, mentionné par Jan Szczepañski. Le sentiment d’utilité par rapport au milieu local résultant de ces rôles semble augmenter le prestige de l’éducation sociologique et de la profession de sociologue (Malinowska, 1995).

L’analyse de cette problématique faite dans la perspective de la fin des années 90. permet de se mettre d’accord avec l’opinion de Jan Szczepañski (fondée sur son expérience de vie et son expérience professionnelle). D’après Szczepañski "(...) le sociologue, c’est avant tout le savant et le chercheur qui crée la science car dans ses autres fonctions il peut être facilement remplacé par de nombreux praticiens tandis que dans la création du savoir scientifique, il est irremplaçable" (Szczepañski, 1995:22).

Un autre problème que nous allons discuter au cours de ce séminaire concerne la position de sociologie européenne et l’influence de la sociologie nord-américaine sur la sociologie mondiale (je l’ai compris au moins de cette façon).

Des sociologues profitent bien sûr des réalisations de sociologie mondiale (à laquelle la sociologie française, anglaise, allemande et nord-américaine ont considérablement contribué). Nous profitons de ces réalisations dans le travail scientifiques et de recherche ce qui est bien visible dans nos articles et nos livres.

Nous nous basons également sur la sociologie mondiale dans le processus d’enseignement de la nouvelle génération des sociologues. Pour donner des exemples, je vais énumérer les auteurs de la liste des lectures obligatoires pour les étudiants polonais de la première année dans le cours d'introduction à la sociologie. La bibliographie de cette matière comprend entre autres les auteurs suivants: P.L. Berger, T. Luckman, A. Giddens, M. Mead, H. Mendras, E. Morin, K.J. Tillmann, E. Gellner, E. Goffman, R. Merton, E. Tofler, M. Weber (et parmi les sociologues polonais: Z. Bauman, S. Czarnowski, H. Domañski, S. Ossowski, J. Szmatka, J. Szczepañski, A.K³oskowska, M. Marody, J. Turowski).

La bibliographie de l’Anthropologie de la culture (également dans le cours des modules obligatoires de la première année) comprend entre autres les travaux de savants comme : M. Eliade, E. Durkheim, J. Frazer, E. Gellner, E. Hall, C. Levi-Strauss, R. Linton, M. Mauss, M. Mead, N. Barley, R. Benedict (et aussi les oeuvres de Polonais comme W. Burszta, B. Malinowski, J. Szacki, E. Tarkowska, E. Mokrzycki, A. Waligórski, B. Olszewska-Dyoniziak, E. Nowicka).

Les cours des modules obligatoires de deuxième année sont basés entre autres sur les ouvrages scientifiques des auteurs suivants: D. Bell, F.A. Hayek, R. Merton, C.W. Mills, T. Parsons, G. Sartori, J.H. Turner, D.H. Wrong, G. Simmel, P. Berger, T. Luckman (et aussi J. Szacki, W. Weso³owski, P. Sztompka, H. Domañski).

La liste des lectures obligatoires pour les étudiants de premières années de sociologie démontre la domination de la sociologie européenne.

J’ai demandé l’opinion d’un des professeurs de sociologie de mon Université (Chef de la Chaire de Sociologie du Village et de la Ville de l’Université de Lódz). D’après lui, l’influence de la sociologie nord-américaine sur la sociologie européenne, y compris polonaise, est énorme. Il s’agit de l’influence des écoles empiriques américaines qui trouvaient leurs continuateurs en Europe (et en Pologne). En plus, cette influence se manifeste dans le fait que les théories sociologiques sont largement approuvées en Europe seulement après être d’abord reconnues en Amérique ( par exemple, l’interactionnisme symbolique est parvenu en Pologne à travers l’Amérique). En quelque sorte, les centres scientifiques américains décident de la notoriété d’une théorie sociologique.

D’après mon collègue, la domination de la sociologie américaine peut être en partie expliquée par la prépondérance de l’anglais dans le monde entier. Les œuvres des sociologues français ou allemands (et bien sûr polonais) circulent dans le monde seulement quand elles apparaissent en version anglaise. Il est évident que l’échange entre la sociologie américaine et européenne dépend aussi des contacts personnels entre les scientifiques (coopération scientifique, des recherches communes, stages etc.).

D'un autre côté nous observons également la renaissance de la sociologie européenne. Les Américains puisent de plus en plus dans Durkheim, Weber, Simmel. Marx et c’est l’Europe qui semble occuper la première place quant à l’originalité de la pensée sociologique théorique (par ex. A. Touraine, P. Bourdieu, J. Habermas, A. Giddens). On peut aussi évoquer l'opinion sur la sociologie américaine exprimé par Jonathan H. Turner et Stephen Turner. À leur avis "l'étape de la domination de la sociologie américaine ne reviendra plus probablement. Elle n'apporte aucune idée claire et compréhensible pour les autres tandis que la diversification des domaines (sociologiques - E.M.) exclue le contrôle d'organisations qui pourraient parvenir à unifier la sociologie. La sociologie américaine ressemble plutôt au marché des biens, capable d'inclure chaque idée et capable d'assumer sa réalisation même avec des moyens modestes" (Turner, Turner, 1993).

Je partage l’opinion de Piotr Sztompka que précisément dans le domaine de la théorie, la différenciation renaît et c’est dans ce domaine que nous observons une libération par rapport à la domination de la sociologie américaine et le retour à la tradition européenne, à la sociologie classique.

Ewa Malinowska

Biuletyn Polskiego Towarzystwa Socjologicznego nr 54/1998

Biuletyn Polskiego Towarzystwa Socjologicznego nr 56/1998

Malinowska, Ewa. [1995], Nowe role socjologów, [w: ] Ludzie i instytucje. Stawanie siê ladu spolecznego, Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Sklodowskiej, tom II

Michalowska, Elzbieta. [1998], Europejski System Transferu Punktów, (ETCS), Uniwersytet Lódzki, Instytut Socjologii

Ranking Szkól Wyzszych, dodatek do Wprost nr 22, 30 maja 1999

Szczepañski, Jan. [1995], Ludzie i instytucje. Powstawanie ustroju Polski Ludowej i przeksztalcenia spoleczeñstwa polskiego, [w: ] Ludzie i instytucje. Stawanie siê ladu spolecznego, Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Sklodowskiej, tom I

Turner, Jonathan, H., Turner Stephen. [1993], Socjologia amerykañska w poszukiwaniu tozsamosci, Warszawa: Wydawnictwo IFiS PAN

Siegfried Geyer
Medizinische Soziologie OE 5443,
Medizinische Hochschule Hannover,
30625 Hannover, Allemagne

En raison d'une très grande diversité des programmes d’enseignement, il n’y a pas de formation sociologique homogène, état de chose aggravé par la diversité des universités. On observe cependant un consensus minimal.

Les études sont structurées en deux cycles : dans le premier cycle, les connaissances et les savoir-faire fondamentaux sont enseignés, en particulier les notions fondamentales de la sociologie, les théories sociologiques selon les différentes traditions et une introduction à des sociologies spécialisées, par exemple la sociologie de la jeunesse ou la sociologie industrielle.

La psychologie sociale a la fonction d’établir un rapport entre la perspective macro-sociologique et le niveau de l’action sociale. Comme discipline, la psychologie sociale jette un pont entre la sociologie et la psychologie parce qu’elle est partie prenante de ces deux disciplines. Il existe des universités où la psychologie sociale est intégrée dans la faculté de psychologie, et d'autres où elle est intégrée dans la faculté de sociologie.

Un entraînement approfondi à la statistique et aux méthodes empiriques de recherche est obligatoire pendant deux ans.

Dans la domaine de la théorie, les œuvres de Max Weber et Emile Durkheim sont enseignées, ainsi que Talcott Parsons et des auteurs contemporains représentant la théorie du système social, par exemple Niklas Luhmann et Richard Münch. L’Ecole de Francfort est représentée également, bien qu'aujourd’hui elle soit étudiée essentiellement dans ses évolutions récentes dont le représentant le plus important est Jürgen Habermas.

La sociologie de Norbert Elias est bien connue aussi, mais Elias n’a pas fondé d'école sociologique, et de ce fait l’influence de son œuvre n’est pas très forte : récemment a eu lieu un débat sur l’actualité de son œuvre dans les sociétés contemporaines.

L’influence de la sociologie marxiste est en diminution constante, particulièrement ces dernières années après la chute du mur de Berlin et le déclin de l‘URSS qui ont contribué à discréditer la sociologie qui y était associée.

Dans le contexte de la discussion concernant les inégalités sociales l'œuvre de Bourdieu est bien prise en compte. Une partie fondamentale de la sociologie traite des inégalités sociales qui sont au centre de la discussion sociologique contemporaine. La question concerne l'actualité des théories de la stratification sociale où les nouvelles conceptions concernant les milieux sociaux, le sexe, l‘âge comme éléments de l‘inégalité sociale, prennent de plus en plus d'importance. Les auteurs allemands influents sont ici Ulrich Beck, Stefan Hradil, Karl- Ulrich Mayer et Reiner Geißler.

En psychologie sociale les théories anglo-saxonnes sont dominantes; l’échange avec les Etats-Unis étant particulièrement intense. Après la guerre la psychologie sociale était complètement importée et, parmi les auteurs non-américains, les œuvres de Serge Moscovici sont également bien connues, en particulier ses travaux sur la psychologie du groupe.

L’enseignement des méthodes de la recherche est dominé par les méthodes quantitatives, en particulier la construction et la passation de questionnaires standardisés ainsi que l’interview sous différentes formes. Les méthodes qualitatives sont d’une moindre importance, et l'intégration de cet enseignement est retardé par un débat méthodologique qui me paraît tout a fait inutile.

En plus des enseignements fondamentaux de la sociologie, les étudiants doivent choisir une autre discipline, comme l’économie de l’entreprise, l’économie politique ou la psychologie.

Un stage de recherche d‘un semestre est proposé par le biais de l'expérience d'une enquête conçue pour initier à la recherche empirique en vue de donner des compétences en pratique de la recherche et de sensibiliser les étudiants aux problèmes qui apparaissant pendant le déroulement d'une recherche empirique.

Dans le deuxième cycle, après l’examen de niveau moyen, les étudiants doivent se spécialiser dans un domaine choisi, sous forme d'une application ou d'une spécialisation de la recherche fondamentale.

Les études sont achevées après avoir passé un examen dont le niveau d'exigences varie beaucoup selon les facultés. La partie principale de l‘examen consiste en une thèse à achever en un temps défini, généralement de six mois. Les échéances sont rarement respectées, et on passe de plus en plus de temps sur sa thèse.

La part de littérature anglaise à maîtriser est considérable. Dans le deuxième cycle des études la proportion est au moins de 50%, en psychologie sociale approximativement de 80%. Bien qu’il soit possible de passer un examen sans avoir lu de littérature étrangère, la réussite est en grande partie conditionnée par cette exigence.

Les stages pratiques, bien qu'encouragés par les facultés, ne sont pas obligatoires, la priorité restant l'acquisition de connaissances scientifiques, orientation qui n’est pas toujours favorable à l'obtention d'un emploi après l‘examen.

Enfin, certaines compétences nécessaires pour une carrière académique sont négligées, par exemple la faculté de communiquer une recherche ou un résultat. Ces compétences, bien qu'indispensables, ne sont pas acquises par l'étudiant d'une manière systématique.

L’exposé précédent suggère une cohérence de la filière sociologique qui en fait n’existe pas. Les facultés mettent l'accent, soit sur la théorie, soit sur la recherche empirique , soit sur les méthodes quantitatives où qualitatives. Par exemple, il y a une préférence nette pour les enquêtes sociologiques dans l'enseignement donné à Mannheim et à Cologne. À Mannheim, le ZUMA (Zentrum für Umfragen, Methoden und Analysen- centre pour les enquêtes, les méthodes et les analyses) opère avec ses compétences spécifiques et sa vocation au développement des méthodes. À Cologne, on a une situation similaire avec le Zentralarchiv für Empirische Sozialforschung-ZA (Banque de données d'enquêtes sociales) où l'on peut demander toutes sortes de données dans le champ des sciences sociales en vue d'effectuer des analyses secondaires.

L’accès aux études de sociologie n’est limité, ni par un numerus clausus ni par un autre procédé de sélection. Cependant tous les étudiants ne quittent pas l’université avec un diplôme, soit qu’ils quittent l’université sans un grade universitaire, soit qu’ils changent de discipline. Il y a plusieurs raisons à ces faits :

Probablement la plupart de ceux qui abandonnent les études ont des idées fausses sur ce que signifie la sociologie. La discipline est identifiée au service social, à la psychologie ou à la philosophie (ce qui n’est pas entièrement faux dans certaines universités). Un autre aspect, au moins dans le passé ou dans certains universités, est le manque de structure dans les programmes d'études de premier cycle ce qui entraine des manques que les étudiants ne peuvent pas compenser par la seule initiative personnelle.

Un certain nombre d'étudiants ont des problèmes du fait de l’importance donnée à l'enseignement de la statistique dans les universités ayant une orientation forte vers la recherche empirique.

D'autres étudiants sont caractérisés par leur indécision : ils ne savent pas ce qu’ils attendent de la sociologie ni de l'université.

Enfin, il y a des étudiants qui avaient choisi une autre discipline, mais qui n'avaient pas eu la possibilité d'y accéder du fait du numerus clausus ou d’autres restrictions.

En Allemagne, les études de sociologie peuvent être terminées avec l'un des trois degrés académiques suivants :

Le diplôme en sociologie qui implique l’entraînement sociologique le plus approfondi. La sociologie est tout à fait au cœur d'études qui exigent de traiter un sujet en détail.

Un diplômé doit connaître la théorie sociologique et doit être capable de programmer et d'effectuer des recherches empiriques. La durée des études menant à un diplôme est normalement de quatre ans, bien que ce soit rarement le cas.

Les diplômes en sociologie ne sont pas strictement comparables, parce qu’il y a des spécifications indiquant les spécialisations effectuées dans certaines facultés, par exemple le "Diplom-Sozialwirt" (Cologne) dont la formation met l'accent sur l’économie politique. Le grade "Diplom-Sozialwissenschaftler" (Duisburg) spécifie une formation où l'accent est mis sur d'autres sciences sociales, comme la politologie. Le "Diplom-Soziologe" (Mannheim, Bielefeld) indique des études de sociologie au sens restreint sans renoncer à des matières secondaires.

La durée maximale autorisée pour les études en sociologie est de quatre ans. Comme dans d'autres disciplines universitaires, cette limite, qui a plutôt valeur de recommandation, est rarement respectée. Dans certains provinces ("Länder"), on a introduit l'obligation de payer des droits universitaires si la durée maximale est dépassée.

Le Magister Artium (M.A.) implique d‘étudier deux disciplines comme matières principales, par exemple la sociologie et l’économie politique, ou la sociologie comme matière principale avec deux matières secondaires. La qualification sociologique d’un M.A. est moins profonde qu’une qualification impliquée par un diplôme, bien qu’il y ait des différences entre les facultés. Les études sont terminées par des examens écrits et avec une thèse d’un moindre ampleur que celle du diplôme. Le temps pour obtenir un Magister Artium est la même que pour un diplôme. La durée maximale autorisée des études universitaires est aussi de quatre ans.

Le Bachelor (B.A.) représente des études en sociologie d’étendue réduite. L’enseignement comporte les connaissances essentielles avec une orientation au travail pratique. Après l’examen, un Bachelor doit quitter l’université et chercher un emploi dans l’industrie, dans le champ de la gestion ou de l’administration sans avoir de qualifications scientifiques très profondes. Contrairement au M.A. et au diplôme, le B.A. ne donne pas le droit de s'inscrire à un doctorat.

Ces degrés de qualification sont le résultat d’une discussion politique permanente concernant la durée des études universitaires en Allemagne. En comparaison des universités étrangères, en particulier avec les pays anglo-saxons, les études en Allemagne sont dénoncées comme étant trop longues. Le fait de donner une pratique scientifique à tous les étudiants est considéré comme difficilement réalisable. Jusqu'à présent, très peu d'universités ont mis en place un B.A., mais après une période de transition, il devient obligatoire de le faire. En tous cas, le B.A. en est encore au stade expérimental, et, selon son succès sur le marché du travail, il est encore susceptible de modifications substantielles.

L’existence de trois degrés de qualification masque un débat continu qui accompagne le développement de la formation des sociologues. Depuis la création de filières de sociologie il y a une débat chez les sociologues universitaires sur la question de l'utilité de faire des études de sociologie comme matière principale. Cette discussion a commencé dans les années cinquante et soixante et n’est pas encore terminée. Pour juger de l’importance d’un tel débat récurrent il faut noter qu'il y a aujourd'hui plus de 20.000 sociologues (Lamnek, 1999: 49) qui sont formés selon des standards professionnels.

La sociologie est enseignée dans la majorité des universités allemandes, dans une filière conduisant soit au M.A. soit au diplôme. Dans ce dernier cas, l’enseignement dépend des choix faits et de ce fait l'obtention d'un diplôme n'est pas possible dans toutes les universités.

A côté de la sociologie comme dominante, plusieurs disciplines proposent la sociologie comme complément, par exemple de la pédagogie, de la gestion d’entreprise, de l’économie politique, ou même de l’architecture ou de certaines disciplines techniques.

Un cas particulier est celui de la médecine, où la sociologie est enseignée depuis 1972. L’enseignement ne porte que sur les aspects qui servent dans les épreuves écrites et orales à la fin du premier cycle des études. Après une phase de développement dans les années soixante-dix, plusieurs chaires ont été supprimées dans les années quatre-vingt-dix, et l’avenir n’est pas clair. Ainsi, dans les facultés médicales on assiste à une discussion sur la place des enseignements de sociologie.

Avant la deuxième guerre mondiale il n’y avaient pas de filière de sociologie en Allemagne, mais il était possible de se spécialiser dans une filière de philosophie, d’économie politique ou de droit. Après 1945 on a commencé à établir des filières sociologiques, avec l'aide des États-Unis. L’influence de la sociologie américaine se faisait sentir par exemple par l’apparition de la technologie des enquêtes et par l'étude de la sociologie de Talcott Parsons.

L’École de Francfort fut rétablie plus tard quand ses représentants revinrent d’exil.

Le développement de la sociologie s'est fait lentement dans les années 1950 à 1960 : il y avait 35 professeurs d’université en 1970. Depuis il y en a 190 et 900 chercheurs. La sociologie est devenue une discipline avec un nombre d’étudiants considérable, mais cette expansion a eu lieu dans un contexte de développement universitaire rapide, avec extension des universités existantes et création de nouvelles.

Parmi les créations nouvelles, l’université de Bielefeld a un rôle particulier du fait que la sociologie y a été une des disciplines les plus importantes. Dans la suite Bielefeld a été la plus grande faculté sociologique d'Allemagne (RFA), quant au nombre d'étudiants et de professeurs d'université.

Malgré tout, la sociologie n‘est pas pour autant devenue une grande discipline (ni pour les professeurs ni pour les étudiants), mais est plutôt restée une spécialité plus liée à la recherche qu'aux applications pratiques.

L’extension maximale a été atteinte dans la fin des années 1970 : il n'y a eu ensuite qu'une augmentation du nombre d'étudiants. Enfin, dans les années 1990 on assiste à une réduction de la quantité des professeurs d’université sans réduction du nombre d'étudiants. Ceci arrive dans le contexte d’une diminution des ressources financières touchant aussi les autres disciplines universitaires.

Dans les années 1960 et 1970 une proportion considérable de ceux qui ont terminé leurs études sont passés de l'autre côté et sont devenus professeurs. Aujourd’hui, de telles carrières sont plutôt exceptionnelles, et seulement une minorité d'étudiants aura un poste dans la recherche universitaire.

Face à cette situation, il y aurait quelques solutions possibles (je parle de la situation en Allemagne).

on peut choisir de ne former que des chercheurs. Dans ce cas, il vaudrait mieux réduire le nombre des inscriptions et n'accepter comme étudiants que ceux qui ont un intérêt pour la recherche et qui sont prêt à accepter que chaque niveau de connaissance soit provisoire et puisse être remis en cause.

Si le nombre d'étudiants reste constant ou même s'il augmentait, il serait nécessaire d’adapter les programmes d’études et d'orienter vers des domaines pratiques. Ceci veut dire augmenter les aspects pratiques comme le planification, l'organisation et les sciences de la communication.

De tout façon, la réduction du nombres des étudiants n’est pas possible à moyen terme. Il est donc nécessaire de prendre en compte les critiques à l'égard de la sociologie comme éloignée des réalités. Dans les universités il y aura des oppositions à la mise en place d'une sociologie appliquée mais cela semble nécessaire dans l’intérêt de nos étudiants.

Le statut de la sociologie en Allemagne

Un bilan du statut de la sociologie en Allemagne (si un tel bilan est possible) devrait inclure l’histoire de la sociologie après la deuxième guerre mondiale, la diversité de la discipline, le débat actuel sur la professionnalisation des sociologues.

Aujourd’hui encore le fait que la sociologie après 1945 et son orientation ait été reconstruite et établie comme discipline autonome à l’aide des États-Unis est toujours perceptible.

La majorité des sociologues allemands ont émigré après 1933 (par exemple Karl Mannheim, Theodor Adorno, Theodor Geiger, Norbert Elias), et leurs travaux n’ont été repris qu'après 1945.

Un deuxième fait, peut-être le plus important, a été l’introduction des techniques d'enquêtes qui a ensuite formé une partie de l’image de la sociologie dans le public.

A partir des années 1970, la sociologie en Allemagne a commencé à se diversifier, donc a rétabli au moins partiellement l'hétérogénéité de la discipline comme elle existait avant 1933. L’institut des sciences sociales de Francfort (Frankfurter Institut für Sozialwissenschaften) fut rétabli, et plusieurs chercheurs revinrent de l’émigration.

Dans les années suivantes on a redécouvert des œuvres des années 1920 et 1930 dont les représentants étaient émigrés, mais ne revenaient pas, par exemple Karl Mannheim. Les œuvres de Norbert Elias sur le développement de la civilisation occidentale ont été découvertes après leur publication en Angleterre et aux Pays-Bas.

La discussion sociologique actuelle est dominée par le débat sur les orientations de la recherche sur les inégalités sociales. Au début des années 1980 un débat passionné eut lieu pour savoir si les concepts traditionnels de classes sociales étaient encore appropriés pour comprendre et expliquer la structure des sociétés en général et celle de l’Allemagne en particulier.

Les modèles traditionnels soulignent l'importance de la vie professionnelle repérée par la position professionnelle, la qualification et le revenu. On a critiqué le fait qu‘une partie considérable de la société n’est pas prise en compte par les modèles traditionnels, par exemple les femmes au foyer, les étudiants ou les retraités. Pierre Bourdieu et son œuvre "la distinction" ont eu une grande influence et jouent encore un grand rôle dans les débats en Allemagne.

Actuellement, on discute plusieurs approches théoriques qui ne s’excluent pas mutuellement : il existe une approche à partir des classes sociales et de leurs mentalités, conception développée par Theodor Geiger (1932) dans les années vingt et trente pour expliquer la réceptivité de certains groupes de la population au national-socialisme (par ex. la petite bourgeoisie) ; une autre conception fait concurrence à la théorie des classes sociales et se préoccupe des milieux sociaux : on suppose qu’il y a des styles de vie et des attitudes attachés aux groupes sociaux. A partir de ces deux variables, on peut identifier des actions politiques et des comportements sociaux. La variante allemande de la théorie des styles de vie a eu une origine empirique dans les études de marchés, et ne s'est diffusée dans la sociologie universitaire que dans un deuxième temps. Cette approche a fait ses preuves dans plusieurs enquêtes qui tentent d'expliquer la violence juvénile et l'extrémisme de droite.

Les sociologues sont représentés par deux organisations qui suivent des objectifs différents et qui n’ont pas beaucoup de contacts (Lamnek, 1999: 44ff.).

La première, la "Deutsche Gesellschaft für Soziologie" (DGS - la société allemande de sociologie) fut fondée en 1909 : l’affiliation est limitée aux sociologues travaillant dans une université ou une institution de recherche universitaire. Pour y être admis, le doctorat était nécessaire, mais on a récemment décidé d’y admettre aussi des candidats sans doctorat, au moins pour un certain temps, mais la restriction aux seuls sociologues universitaires demeure. L’admission à la société n'est possible que sur recommandation d’un membre. Les sociologues travaillant en dehors de l’université, par exemple dans le privé, en sont exclus.

Tant que les sociologues ne formaient qu'une petite communauté universitaire, ces conditions étaient appropriées, mais maintenant qu'il y a au moins 20.000 sociologues en Allemagne, un tel nombre fait que le monopole n'est plus possible : les universitaires ne souhaitaient pas vraiment une telle professionnalisation des non-universitaires. Finalement, en 1976, est créé le "Berufsverband deutscher Soziologen" (BDS- syndicat professionnel des sociologues allemands) qui rassemble la plupart les sociologues employés en dehors de l’université (Lamnek, 1999).

Auparavant, on devenait sociologue par une spécialisation en sociologie dans une discipline comme la philosophie, l’économie, le droit ou la médecine. Après l’établissement des filières de sociologie, la situation est devenue différente mais jusqu’au fin des années 1960 la sociologie reste d’abord une discipline universitaire, parce qu’il y avait assez des postes universitaires.

À l’université, la sociologie avait la responsabilité de la formation des enseignants d’instruction civique, et ensuite, peu à peu, il y eut aussi des sociologues en dehors de l’université qui trouvaient des emplois sans correspondance immédiate avec leurs qualifications spécifiques. Ceci fut aussi un obstacle à la professionnalisation, aggravé par l’absence d’un soutien de la part des universitaires.

Les psychologues ont eu des problèmes similaires, mais ils ont réussi à monopoliser certains domaines comme véritablement "psychologiques", par exemple le développement des tests psychologiques et leur application ; la psychothérapie, mais en concurrence avec les médecins.

La sociologie a moins bien réussi sa professionnalisation mais il est maintenant possible pour un sociologue de s’imposer du fait de ses compétences dans les méthodes de recherche, la mise au point et la réalisation de sondages et d'enquêtes, l'évaluation de mesures sociales à prendre. Ces compétences de recherche sont demandées dans beaucoup de domaines, par exemple en santé publique, dans les études des marchés, les études d'opinion publique et enfin pour la préparation des planifications publiques.

Ce caractère professionnel est favorisé par la présence du ZUMA, le "Centre des Sondages, Méthodes et Analyses" à Mannheim. Le ZUMA est conçu comme une institution de service et de consultation pour les universités et les autres institutions qui réalisent des sondages. Le ZUMA peux aussi effectuer des sondages : il développe des méthodes de recherche et est lié à la faculté de sociologie de l’université de Mannheim.

Donc, dans un sens, on peux constater une certaine professionnalisation si l'on admet que ces sphères d’activité ne sont ni protégées ni exclusives pour des sociologues. On peut peut-être se plaindre de la réduction de la sociologie à un domaine technique, mais à il faut se demander si la situation est réellement différente dans d’autres disciplines, comme la psychologie ou l’économie politique. Quant à moi, je considère que c'est plutôt un atout favorable pour l'avenir de la discipline.

En examinant les offres d'emploi pour sociologues, il faut distinguer entre les emplois annoncés pour sociologues et ceux annoncés aussi pour sociologues. Pour être plus clair, j’aimerais présenter les résultats d’une étude sur les offres d’emploi proposées par l’hebdomadaire "Die Zeit" (Schreiber, 1995).

En majorité (62%) les offres d‘emploi annoncées pour des sociologues demandaient des compétences en méthodes de recherche. L'objectif était d’effectuer des études, particulièrement des sondages et des évaluations par exemple sur les effets sanitaires de mesures de prévention. Dans ce cas, les sociologues peuvent être en concurrence avec des psychologues.

Les résultats de l’analyse des offres d’emploi, en dehors de l’université, peuvent être résumés de la façon suivante (Schreiber, 1995: 322):

Si les offres s'adressent aux sociologues, on demande des compétences pour réaliser des recherches (donc des compétences en méthodes de recherche), et à un moindre degré, des connaissances sur la socialisation et la sociologie générale.

Si les offres concernent les compétences en méthodes de recherche dans le domaine de la santé, il y a concurrence avec les psychologues.

Si les sociologues se trouvent en concurrence aux d'autres disciplines, les connaissances spécifiques de la sociologie sont d’une moindre importance, car ce sont des compétences générales qui sont demandées.

Si des sociologues participent à des tâches d'encadrement, les attentes les concernant portent sur :
- le développement des projets, par exemple pour la restructuration d’entreprise,
- les travaux de gestion, de planification et d'organisation,
- l'image de l’organisation vis-à-vis de l’exterieur.

Globalement l'offre d'emplois s’est améliorée. En 1995 il y avait 300 annonces dans le journal considéré alors qu'au début des années 1980 il n'y en avait seulement que 100.

En conclusion, 70% des emplois étaient à durée déterminée, ce qui correspond à 39% de toutes les offres d’emploi pour sociologues.

Les sociologues doivent aussi se confronter aux psychologues, aux économistes, aux juristes, et, en santé publique, également aux médecins. Il est donc nécessaire que les sociologues aient des qualifications complémentaires dans d’autres disciplines.

Il faut enfin traiter d'un sujet crucial, mais incontournable : le chômage des sociologues.

Bien qu'un grand nombre d'emplois soient à durée déterminée, la situation sur le marché du travail est moins précaire qu’on ne pourrait le supposer. Naturellement, les statistiques ne disent rien sur la qualité d’un emploi ni sur la qualification sociologique demandée. Considérant le degré de la professionnalisation des sociologues et la pénurie d’activités traditionnelles, il est difficile de porter un jugement définitif.

Pour la plupart, le chômage est une période de transition après avoir terminé les études. En 1994, 5% des sociologues étaient sans travail (Bausch, 1995), en 1998 la situation n’était pas différente, et selon l’office fédéral de la statistique (Statistisches Bundesamt) la proportion des chômeurs est encore de 5%.

Selon une étude de 1995 (Bausch, 1995), 42% des sociologues étaient moins de six mois sans travail, 32% d’eux ont signalé une période de plus d’un an. Les candidats au-dessus de 40 ans ont plus de difficultés que les plus jeunes.

L’opinion selon laquelle la sociologie conduit au chômage ne semble pas exacte : face à la menace du chômage les sociologues ne sont pas dans une position pire que les psychologues, les économistes ou les juristes.

Que la professionnalisation s'appuie sur les méthodes de recherche est un atout favorable mais limité : les sociologues devraient élargir leur champ de compétences valorisables.

Siegfried Geyer

Enrique Gastón
Université de Saragosse (Espagne)

Je vais tenter de répondre simultanément aux questions suivantes : "comment faut-il enseigner la sociologie à la fin du siècle XX ?" et "quelle sorte de sociologie enseigner ?"

En ce qui concerne l’Espagne, la Constitution, dans son deuxième article proclame "la liberté de chaire", et donc bien peu de ce qui sera dit ici pourra toucher l’université. Chaque professeur peut faire ce qu’il veut et aucun doyen, ni ministre, ni même le Roi ne peut lui dire ce qu’il faut enseigner et comment l’enseigner. Nous, universitaires espagnols, jouissons d’une autonomie et d'une liberté légale supérieure, probablement, à celle de toute autre nation européenne ; mais l’inertie de la bureaucratie fait que les universités freinent toute initiative d’exploration de nouvelles possibilités : les professeurs doivent donner huit cours magistraux par semaine, plus les travaux pratiques, plus un nombre incroyable d’heures consacrées à l’activité bureaucratique.

Les universités ont perdu le monopole, qu’elles avaient traditionnellement, de l’éducation supérieure. Elles continueront d’exister mais souffrent actuellement d’une inertie politique, académique et bureaucratique qui les maintient en crise permanente. Il est peu probable que les diplômes et titres universitaires perdent de leur importance et cela permettra de continuer à attirer des étudiants, même si les universités fonctionnent très mal. Les universités sont susceptibles de voir leur situation se détériorer et même empirer sans que pour autant la demande diminue. Tous ceux qui y travaillent savent que nous sommes dans des institutions en crise qui ont cependant suffisamment d’attraits pour que des gens compétents souhaitent y appartenir comme professeurs.

Durant cette intervention, je voudrais exposer quelques critères qui pourraient rendre la crise citée moins gênante pour la sociologie.

1. Suppression des mal nommés cours magistraux : je ne dis pas qu’il faille expulser de l’université les professeurs pour le simple fait d’avoir eu l’audace de donner des cours. Ni même réduire le salaire de ceux qui de l’estrade osent donner sept ou huit cours par semaine. Il faudrait être un peu plus souple dans un premier temps ; mais en utilisant au début certaines stratégies dissuasives, comme par exemple que les salles soit fermées à clé : qui voudrait les utiliser devrait solliciter l’autorisation du Président de l’université en joignant le texte de ce qu’il va dire, et deux rapports favorables d’experts d’autres universités. On calcule qu'en moyenne, un bon sociologue pourrait donner jusqu’à deux cours magistraux par an, difficilement plus.

En effet, dans une société informatisée, lorsqu’il existe des systèmes de documentation électronique et des services de vidéoconférence, nous, professeurs de sociologie ne pouvons justifier l’utilité de notre travail que si nous sommes capables de former l’esprit critique de nos étudiants, et cela s’effectue en discutant de contenus étudiés auparavant et non pas à l’aide de messages verticaux. Pour la transmission routinière des connaissances routinières, il y a d’autres moyens plus efficaces que les cours.

Les professeurs perdent tout intérêt comme transmetteurs d’information. Quelque chose qui était de la plus grande importance dans le passé, commence à ne plus l’être autant. Raconter des choses qui sont à la portée de tous par le simple geste d’appuyer sur des touches, finit par représenter une perte de temps. Et les étudiants le savent. Ceux qui savent énormément de choses, il faut certainement s’en lamenter, commencent à devenir obsolètes. La fin du savoir commence à coïncider avec la croissance accélérée du besoin de prendre des décisions et des décisions importantes à tout moment. En somme, il ne faudrait plus de gens sachant beaucoup de choses, il faudrait des gens capables de réfléchir et de prendre des décisions qui soient, à tout moment pertinentes. Mais cette proposition semble candide si on n'a pas fait auparavant le constat que dans la plupart des cas, il est difficile de réfléchir si on ne dispose pas d'un minimum de connaissances ; celles qui sont nécessaires pour pouvoir associer une chose à une autre.

2. La sociologie traite des problèmes des individus dans leur vie sociale. En règle générale, presque tous les programmes de sociologie, accordent peu d'importance aux personnes. Pour bien différencier la discipline, généralement on fait omission du fait que nous sommes tous différents. Le souci de trouver des régularités et des répétitions dans le comportement humain collectif semble avoir minimisé l’importance du fait que nos relations sociales sont généralement chaotiques.

Comme toute science inachevée, ceux qui sont attirés par elle sont généralement séduits par le besoin de nouveauté, de recommencer constamment en vue de découvrir quelque nouveau paradigme ou simplement quelque point original dans la conception du social. Ce désir de nouveauté dans les programmes sociologiques peut être bénéfique ou nocif, suivant le cas, car il dissuade de reproduire quelques schémas classiques qui méritent d’être acceptés comme éléments d’une connaissance progressive accumulée.

On pourrait faire abstraction des polémiques qui ont donné lieu à de telles connaissances ou dissimuler leur caractère contradictoire ; cependant, faire abstraction des polémiques serait renoncer à la critique. L’élément critique et l’élément scientifique ne sont pas antagonistes et encore moins en sciences sociales. Avoir à signaler des arguments théoriques et leurs contraires ; chercher les contradictions théoriques au moment de les interpréter, constitue la sauce avec laquelle on cuisine la sociologie. La provocation théorique nous l’affrontons tous à une plus ou moins grande dose.

L’obsession de la cohérence en sciences sociales est l'un des mythes qu’il faudrait éliminer. Elle mène généralement à un message clos et, au nom de la cohérence et de la vérité, il a été commis toutes sortes de barbaries. Il faut montrer la rareté des vérités définitives ; tenter de faire comprendre qu’il y a des sciences vivantes et changeantes, relatives aussi aux objets vivants et changeants ; créer une manière "sociologique " de penser, tout cela, est la responsabilité de cette science et de beaucoup d’autres.

Parmi les étudiants il y a toujours une grande demande de messages clos, dans lesquels il est dit " les choses sont ainsi ". Mais les étudiants doivent penser de leur propre chef. Et personne ne devrait se vexer si on lui dit que quelque chose pourrait être ou ne pas être, de cette manière ou d’une autre, ou d'une façon contraire. Certains peuvent mettre plus d'une année pour se rendre compte de la possibilité de ces critères. D’autres ne le comprendront peut-être pas de toute leur vie.

La présentation constante de ce qui est contradictoire est précisément notre mission. L’érudition, en sociologie est toujours une nécessité. Lorsque les vérités absolues n’abondent pas, ce n’est pas pareil qu’une chose soit dite par une personne, une autre ou par le professeur. Tout comme il résulte différemment qu’elle soit dite à une époque ou une autre. Il semble évident d’insister sur ce fait, mais la lecture directe de documents et leur discussion ultérieure est indispensable. La société informatisée a, plus que jamais, besoin de la théorie.

3. Le syncrétisme, c'est à dire tenter d’offrir un peu de tout, a des implications sociales très négatives : il favorise l’impassibilité, l’assimilation que rien n’est important, que derrière une chose en vient une autre. Cela se produit dans les journaux parlés de la radio et de la télévision qui rassemblent le plus dramatique et le plus frivole ; cela arrive dans la presse mais aussi dans les programmes universitaires, qui en Espagne, sont toujours établis par matières et par leçons. La variété des thèmes est offerte comme un assortiment de biscuits.

4. Notre génération vit actuellement la situation contradictoire de devoir supprimer de l’enseignement tout ce qui, aujourd’hui, peut s’obtenir beaucoup plus facilement et avec plus d’économie par d’autres moyens informatisés ; et, en même temps, de devoir rapprocher les connaissances et la pratique scientifique. Cela impose au départ une prise de position épistémologique : celle qui considère que ce qui permet de connaître n’est pas seulement scientifique mais aussi ce qui permet de transformer et ce qui agit en transformant. C'est un constat banal pour ceux qui s’inquiètent de l'avenir des sciences sociales ; mais sur lequel il n’existe pas d’accord. Peut-être parce que tout se qui a trait à la praxis dans les sciences sociales a été analysé plus par les penseurs d’orientation marxiste que par leurs détracteurs. Cette prise de position est inévitablement liée au problème de la responsabilité de la sociologie et, plus particulièrement, à la responsabilité des sociologues. Ce n’est pas simplement le fait qu’en tant que personnes elles soient socialement responsables, dans une certaine mesure de ce qui se passe dans le monde. C’est que, qu’ils le veuillent ou pas, les sociologues sont des hommes publics.

Le simple fait d’orienter les enseignements universitaires vers certaine matières ou disciplines, ou vers certains thèmes importants pour la société, entraîne des décisions sur l’interdisciplinarité. La tradition dans la culture occidentale a été de programmer par matières académiques et de recruter les enseignants en fonction de leurs connaissances spécifiques de cette matière. Les grands débats scientifiques sur le découpage épistémologiques et la division des sciences ont eu peu d’écho dans la planification universitaire. La non-communication entre les scientifiques des différents domaines de connaissance a porté préjudice à toutes les sciences sociales et, de ce fait, à toute l’humanité. Face à une sociologie qui a pour objet les problèmes de la sociologie elle-même, une autre science soucieuse de surmonter les grandes contradictions de la société, et les difficultés de l’être humain confronté à la construction de sa propre vie au sein des différentes sociétés et cultures s’imposera finalement. La sociologie, comme matière isolée, a peu d’intérêt. Celui qui sera capable de manier sommairement l’information, ne laissera pas passer l’opportunité de tenter d’apprendre ce qu’il lui sera nécessaire, quelque soit la discipline. Aucune personne sensée ne mutilera ses recherches pour ne pas déborder de son territoire. Le monde académique doit s'élargir en s’intéressant aux grands thèmes et aux grands problèmes. En sociologie, personne n’y perdrait rien sauf,. le cas échéant, sa solitude. Dans les actes académiques, dans les discussions critiques, il convient que des experts de différents domaines de connaissances soient présents. Pas seulement un seul et unique professeur mais plusieurs.

5. Un nouveau défi se présente en ce qui concerne l’avenir. Il n’y a pas bien longtemps, un des soucis des sociologues, afin de tenter de s’assurer que leur discipline était " scientifique " consistait à ne pas s’aventurer dans les aspects de la réalité pour lesquels il n’y avait pas suffisamment de données empiriques, c’est à dire, une information considérée comme valide, et correspondant à une théorie vérifiée. Il y a toujours eu une justification à cette position : comme toute science naissante, (et la sociologie l’est toujours, et qui de plus doit affronter dans le monde académique, d'autres sciences ayant un passé millénaire), la sociologie a peur de ne pas procéder avec suffisamment de rigueur et de se perdre dans les spéculations. La vérité, dans le monde du social, n’est pas séparée de l’incertitude d’une manière radicale. D'ailleurs, dans tout ce qui a trait à l’avenir, nous n'avons que très peu d’informations et, bien entendu, aucune qui soit empiriquement vérifiée. Face à cet horizon, la tentation de se réfugier dans le présent peut sembler compréhensible. Mais, aujourd’hui, ceux qui croient que les sciences sociales ne doivent pas se soucier de l’avenir sont très peu nombreux. Et il faut s’en occuper en priorité, malgré toutes les contraintes de type scientifique qui peuvent être invoquées.

La société informatisée a contribué à augmenter, de façon spectaculaire, les préoccupations locales. Cela représente une manière différente de voir les choses. Les êtres humains, dans leur incessant travail pour survivre sur la planète, ont eu tendance à centrer leurs préoccupations sur l'ici et le maintenant. Des sujets comme ceux qui pourraient surgir aux antipodes, dans de nombreuses années, simplement n’intéressent pas. Cependant, le nombre croissant de connaissances et de toutes sortes d’informations a permis, à une partie croissante de la population, de voir que les nombreuses difficultés qu’elle rencontre, sont engendrées dans d’autres lieux. Et que sans une compréhension du système mondial, il est difficile de comprendre ce qui se produit n’importe où. La polémique méthodologique sur le tout et/ou les parties, l’induction et/ou la déduction, et l’intégration du micro au macro, qui a toujours été présente dans la sociologie, a acquis une actualité bien plus grande. Elle forme aujourd’hui partie du débat fondamental.

Dans les divisions et les sous-divisions ayant trait à la sociologie, généralement comme s’il s’agissait d’une simple partie de la méthodologie, une des approches les plus fructueuses et nécessaires de cette science, celle des histoires de la vie, a été séparée. Du point de vue épistémologique, cette polémique serait en rapport avec un malentendu de la présence humaine dans les sciences sociales. Si les personnes sont différentes, uniques et disposant de leur libre arbitre, il serait intéressant de savoir comment les personnes construisent leur propre vie à l’intérieur de ces institutions, structures et systèmes, et ce qu’elles font au moment de les transformer. Peut-être que cette approche est plus difficile à étudier, mais il convient d’introduire les étudiants à la plus grande complexité possible. Réduire à une simple technique la méthode biographique, pour le simple fait que ce ne serait pas représentatif, suppose réduire l’importance que l’on donne à des faits isolés. Et bien, il se trouve que nous, humains, sommes des être différentiés. C’est à dire, séparés des autres par le fait d’être uniques.

Pour que la majorité des grands paradigmes sociologiques puissent fonctionner, on a généralement oublié le hasard et l’unicité humaine au point de départ de la construction de la structure sociale. D’une certaine façon, on pourrait dire que même une sociologie de gauche s'est plu dans une étude de l’ordre, d'un milieu ordonné. Il s’agirait maintenant de rendre compte du désordre, en tant qu’entité créatrice et organisatrice de situations changeantes. Il se peut que la sociologie des déductions, répétitions et régularités ait atteint son plafond. Et l’affirmation précédente serait valide pour pratiquement tout le monde scientifique. Cet ordre conduit au déterminisme. La nature propre de la science classique, celle qui cherche des lois, conduit aussi au déterminisme. Mais en sciences sociales, malgré tous les conditionnements imaginables et bien d’autres encore, en plus du hasard intervient aussi le libre arbitre. La somme du hasard, l’unicité de chacun et son libre arbitre introduisent de la complexité, du désordre. Il est donc indispensable que la sociologie se confronte à la théorie du chaos. Nombre de lois de la mécanique ont leur validité sociologique. La plus élémentaire, celle qui se rapporte au fait de la proximité, indique que des éléments non-interactifs tendent à se disperser, tandis que les éléments interactifs tendent, moyennant la friction que provoque la présence simultanée, à former des agrégats, plus ou moins ordonnés. Les systèmes d’auto-organisation pourraient montrer les relations ou fusion micro-macro en sociologie. Le mélange des efforts des individus dotés d'un libre arbitre peut produire des effets macro-sociologiques : une fabrique, par exemple, ou une ville. En fait, les choses ne sont pas aussi simple : il y faudrait un moyen écologique adéquat et des techniques appropriées de communication pour que les comportements conduisent à une direction déterminée. La structure sociale est à chercher dans les relations interpersonnelles. L’incidence du collectif, que produirait les atomes sociaux est souvent indépendante du projet d'un groupe. Le hasard (au niveau des individus), le libre arbitre (dans ses décisions concernant les interactions) et le déterminisme (dans les effets mécaniques de la friction des éléments interactifs en proximité) sont aussi présents dans les systèmes d’auto-organisation.

Le manque de précision de quelques termes, nécessaires à la description et à l’explication des premiers niveaux d’interaction a pu être la cause de ce que la discussion sur les relations individu-groupe, sujet-collectivité, donne l’impression de se prolonger ad infinitum et de rester stérile. Cependant, ces relations ont constitué un des soucis majeurs de la théorie sociologique. L’approfondissement dans la théorie du chaos permet une approche qui unifie les opposés traditionnels : déduction-induction, individu-groupe, imagination-observation, qualitatif-quantitatif, théorie-recherche, art-science, micro-macro.

Enrique Gastón

Compte rendu de la rencontre du 15 janvier 2000

Exposé de Roger Frydman,
Directeur scientifique du Département des sciences de la société à la MSU (Mission scientifique universitaire)

La politique concernant les écoles doctorales est un mélange de pragmatisme et de volontarisme puisque les arrêtés de 92 mis au point par V.Courtillot et Garden sont toujours en vigueur alors que l'on cherche à mettre en place une harmonisation européenne. des cursus. Par ailleurs, il faut prendre en compte le fait que les DEA sont peut-être arrivés au terme de leur efficacité, il convient aussi de réfléchir sur les raisons qui nous poussaient à augmenter le nombre des docteurs et tenir compte de l'hétérogénéité du tissus universitaire français.

- il y a usure du système des DEA :

Ils sont 1250 en France, éparpillés, quelque fois obsolètes, solidifiés en baronnies, figés. Après le DEA que deviennent les doctorants ? Ils sont en principe en rapport avec leurs directeurs dans des équipes de recherche mais on en trouve aussi qui ne sont l'objet d'aucun suivi.

Dans certaines disciplines (Droit), les DEA sont en fait des DESS. Quelquefois des refusés de DESS se replient sur des DEA. Si une politique volontariste de création de DESS a été mise en place, il faut qu'il y ait une cohérence d'ensemble alors qu'il n'y a plus de croissance démographique.

- on produit des docteurs, combien ? Pourquoi ?

Il y a 10 ans on a créé les allocations pour financer la préparation des thèses. Il y en avait 1800 en 90, il y en a 3800 aujourd’hui. D’un autre côté il faut savoir que l'on soutient 11.000 thèses par an en France ; que 40.000 étudiants s'inscrivent en DEA ; que 20.000 l'obtiennent et donc environ que la moitié poursuivent jusqu'à l'obtention de la thèse. Sur ce nombre, 3 à 4.000 sont absorbables par l’enseignement et la recherche par an et il ne faut mettre trop d'espoir sur une augmentation des recrutements liée à l'actuelle pyramide des âges.

Produit-on trop de docteurs ? Non si l'on observe qu’ils sont aptes à exercer d’autres fonctions et à condition donc que l’on se préoccupe des doctorants en ce sens . On constate qu'ils sont armés et qu'ils se placent correctement sur le marché du travail. On voit là l'efficacité de la formation par la recherche mais il faut développer des enseignements adaptés à cette nouvelle situation.

- l'Ecole Doctorale doit former un ensemble qui couvre tout le cursus doctoral, du DEA à l'année terminale avec un enseignement qui doit être dispensé tout au long du parcours.

- L’Ecole Doctorale est structurée par la recherche et par conséquent à partir d’équipes reconnues. Le thésard doit y être intégré, y avoir un lieu, un bureau, y avoir une présence quotidienne qui l'assimile à l'équipe.

- Les écoles doivent être ouvertes, d'abord vis-à-vis d'autres disciplines afin de lutter contre la dérive techniciste. Il faut, arrivé à ce niveau, considérer que la formation de base est acquise et pousser à la curiosité vers d'autres disciplines. Cela suppose que l'école soit composite. Les écoles doivent être ouvertes d'autre part vis-à-vis de la professionnalisation puisque les 2/3 des étudiants n’ont pas vocation à rester à l’Université. Il faut proposer des formations qui aient le souci de l'avenir des doctorants (langues, techniques de l'information, stages, rencontres avec les entreprises).

- Ces ensembles doivent être définis par les établissements et proposés par eux. Ce sont les universités qui doivent faire valoir leur pôles d'excellence et avoir une politique d'affichage qui va dans ce sens.

- Il faut que les écoles soient des institutions avec leur aspect formel : conseils, instances, organisation bureaucratique ainsi qu'une vie d'école (au sens des grandes écoles) avec le suivi des doctorants et des docteurs qui en sont issus.

- 1) la cohérence avec le 3/5/8. Une harmonisation européenne complète relève par certains aspects du mythe tant il y a de différences entre les divers pays : par exemple tantôt on compte en années, tantôt en crédits. Cependant il faut marquer les ruptures significatives du cursus tout en gardant les diplômes actuels (le grade de Mastaire correspond à DEA ou DESS). Le problème qui reste à résoudre se situe au niveau de la maîtrise. Ne faudrait-il pas différencier les maîtrises qui mènent vers le DESS et qui s'achèveraient par un stage, des maîtrises menant vers le DEA qui auraient un mémoire ?

- 2) compatibilité entre registre scientifique et registre professionnel : les contenus et les regroupements ne sont pas les mêmes si on met l'accent sur un registre ou sur l'autre. En termes de compatibilité scientifique, il vaut mieux par exemple, associer sociologie et philosophie des sciences ; en termes d'efficacité de professionnalisation, il vaut mieux associer sociologie et économie/gestion. Il y a un risque de conflit entre ces deux logiques.

- 3) la diversité des universités fait qu'un modèle unique d'école doctorale pour les 84 universités n'est pas pensable, la disparité est trop grande entre La Rochelle qui n'a pas produit de thèse cette année et Paris 6 qui en a produit 600. Envisageons plusieurs types d'écoles :

+ Ecole de petit établissement pluridisciplinaire (comme Chambéry ou St-Etienne) : la pluridisciplinarité est contrainte mais n'empêche pas des cohabilitations.

+ Ecole d'établissement moyen où le mono-disciplinaire s'impose (Toulouse 1 : droit/économie gestion) avec le risque qu'à l'intérieur de ces regroupements les grosses disciplines écrasent les petites.

+ Ecole de grosses universités (Paris, Aix, Lille) avec la tentation de faire des écoles qui correspondent à un réseau spécialisé qui devient dominant, voire impérialiste avec sa tête de réseau parisienne. Il importe de retenir pour règle le principe du maintien de l’intégrité des universités.

- 4) singularité des disciplines : la sociologie a du mal à atteindre la masse critique nécessaire pour créer une école autonome. Les mariages sont nécessaires (avec psycho par ex.)

Débat

2) à propos de la charte des thèses : qui garantira la possibilité d'utiliser des m², des ordinateurs ?

3) comment respecter la spécificité disciplinaire, comment aussi lutter contre l'hyperspécialisation ?

1) comment envisager de nouvelles institutions avec leur organisation matérielle, leurs secrétariats alors que nous sommes à moyens constants ?

2) à propos des rapports entre logique scientifique et logique d'établissement. Autant avec les gens qui sont dans mon réseau je suis capable de juger de la capacité d'un candidat pour une allocation, autant, par exemple avec des historiens qui sont dans mon établissement, je suis incapable de juger, ne connaissant pas leurs critères. Le risque est que dans une école de site, on adjuge les allocations par un système de rotation entre disciplines.

3) Dans les sciences exactes on ne peut envisager un étudiant sans allocation, pour nous c'est différent alors que nous sommes pourtant une discipline de terrain. On parle de multiplier les enseignements : plutôt que de scolariser une nouvelle fois, il vaut mieux encadrer mais encadrer suppose du terrain.

4) Une logique de site engendre une pluridisciplinarité irréelle, pourquoi pas une école de physique et pour nous une école de démographie.

Les thèses avec allocation ne représentent que 10% de l'ensemble. Les autres doivent gagner leur vie et en scolarisant encore la thèse, on va les surcharger alors qu'ils ont besoin de leur temps. Il faut certes mieux intégrer les étudiants mais plutôt en les encadrant qu'en les scolarisant.

- les allocations : le nombre actuel de 3800 est un plafond. Les sciences sociales ne sont pas trop mal traitées puisqu'elles ont été l'objet d'une augmentation de 10% (alors qu'il y a une baisse en physique). En moyenne, il y en a une ou deux par DEA. La répartition dans le futur se fera d'une manière contractualisée au niveau des écoles doctorales. Il faut envisager aussi d'autres sources de financement comme les cofinancements par les régions.

- durée des thèses : le modèle en trois ans (+ une année d'ATER) n'est pas un modèle unique, il y a de la diversité selon les disciplines. Cependant dans nos disciplines les thèses restent ambitieuses. Il faudrait réfléchir à cette question.

- moyens matériels : j'observe que l'intégration physique des doctorants dans les labos commence à se faire, que les équipes simples boite aux lettres, commencent à disparaitre. Il y a aussi la politique de développement des MSH qui va continuer.

- A propos de l'opposition écoles de réseau / écoles de site : il s'agit tout à fait d'une double injonction (double bind) puisqu'on insiste sur la cohérence scientifique et qu'en même temps, pour ne pas décapiter les universités, on favorise plutôt les écoles de site. Une solution possible se trouve dans le compromis des DEA multisceau qui reste à explorer.

L'idée de laboratoire lieu d'accueil des doctorants est-elle irréaliste ? La politique à propos des écoles doctorales est une politique d'incitation qui ne peut être impérative. Elle indique une orientation qui est à conforter.

En ce qui concerne les moyens : le projet des MSH va monter en puissance mais c'est aux universités de faire leurs choix. Pendant longtemps l'encadrement du premier cycle a été l'objet prioritaire des universités, désormais, il importe que la recherche soit considérée comme l’une des priorités. Etant entendu que nous serons à moyens constants, il est de la responsabilité des écoles doctorales d'influencer les universités pour promouvoir une politique de recherche.

- A propos de l'opposition écoles de réseau / écoles de site : avec des écoles de réseau le risque est la constitution de monopoles et la déstabilisation des universités. Or les universités ont un rôle indispensable dans l'aménagement du territoire et le développement des régions.

On assiste à la mise en place d'un double statut : les "intégrés" qui sont allocataires et les autres qui ne sont que tolérés. Il faut une réforme de notre manière de penser qui considère qu'un doctorant est un chercheur stagiaire.

On a des exigences démesurées pour la thèse qui garde un petit quelque chose de la thèse d'état. Il y a par exemple l'indicateur du nombre de page qui dépasse souvent 400. Réfléchissons collectivement pour revenir à une norme de 300-400p.

Pour les allocations, il y a des possibilités à explorer (même l'Armement nous en propose) : cofinancement conseil régional. Bourses européennes.

Ecoles de site : il faut avoir une politique de site car c'est là qu'il y a les moyens pour organiser la recherche, moyens matériels mais aussi en personnel pour trouver les crédits si on mutualise les moyens humains.

Alain Chenu, (UVSQ - INSEE) : si le site est le lieu de la gestion de la recherche, les conseils scientifiques des universités perdent leur raison d'être.

Daniel Filâtre (Toulouse 2) : une politique d'école doctorale va nous permettre de lutter contre le renfermement des DEA sur eux-mêmes. Les difficultés viennent du fait que l'on a travaillé de manière précipitée et que les moyens affectés sont faibles : de ce fait cette politique est extrêmement couteuse en temps.

Lucy Beaugnet (Directeur de l'école doctorale SHS d'Amiens, psychologue) : un des résultats de la politique des écoles doctorales est que les UFR perdent leur "R" de recherche, celle-ci relevant désormais des instances des écoles doctorales.

Sylvette Denèfle (Tours) : les écoles doctorales des universités de ville moyenne à pluridisciplinarité imposée risquent, par l'accent qu'elles mettent sur le site, de conduire à la remise en cause des réseaux qui avaient été développés préalablement.

- Les réseaux qui existent n'ont aucune raison d'être affaiblis, il faut utiliser les cohabilitations ou, plus simplement, les conventions qui permettent de valider les acquis d'un autre établissement.

- Il faut réfléchir sur les thèses et peut-être prendre le modèle des thèses de certaines disciplines où on rencontre des thèses de 150 pages qui correspondent à trois ou quatre articles.

- Sur les conseils scientifiques : ce sont eux qui déterminent la politique scientifique de l'établissement, alors que les écoles ont une perspective moins ample. Il y aura des tensions avec les UFR.

- Les écoles auront globalement un budget propre pouvant aller jusqu’à 200 KF

- En conclusion : nous sommes dans un processus d'apprentissage de nouvelles règles. Il s'agit d'apprendre aux établissements à gérer leur autonomie, l'instance supérieure assurant une régulation.

Compte-rendu de Ph.Cibois

Lettre n°27 : mars 1999

Innovations pédagogiques Innover en tutorat par Jean-Louis Le Goff. Enseigner la méthodologie universitaire par Erika Flahaut. Une vidéo sur Becker et Friedson à Metz par B.Etienne et V.Meyer. Stage et formation à l'analyse sociologique par Michel Villette. Faut-il "s'adapter" au nouveau public par S.Garcia et A.Pélage.

Informations sur le CNU. Bilan des qualifications par Alain Chenu. Tribune libre de Lucy Tanguy et Pierre Tripier

Lettre n°26 : mars 1999

Les sociologues publient : où comment ?

Recrutements de 1998. Informations sur le CNU par Alain Chenu. Tribunes libre par Alain Quemin et Antonio Monaco

Dossier DESS. Compte-rendu de deux réunion de l'ASES par Monique Legrand. Liste des DESS de sociologie. Quelques thèses contestables par Pierre Tripier. Une question stratégique par Alain Chenu.

Alain Chenu
Président de la 19^e section du CNU
(Sociologie, démographie)

1. Maîtres de conférences

37 postes ont été pourvus par recrutement. 18 des candidats retenus avaient été qualifiés en 19^e section en 1999, 12 en 1998, 1 en 1997 et 2 en 1996 (pour les autres, les informations font défaut).

20 sur 37 : la progression de la part des femmes se poursuit (1998, 23 sur 46 ; 1997, 19 sur 42 ; 1996, 11 sur 36).

L’âge moyen des nouveaux recrutés est de 35 ans.

Les principaux établissements producteurs de thèses aboutissant à une embauche comme maître de conférences en 19^e section sont l’EHESS (4), Paris VIII (4), Lyon II (3), Paris X (3) et l’IEP de Paris (3). Comme à l’ordinaire, Paris exporte des thésards vers la province, le marché parisien étant, lui, fermé aux provinciaux.

Maîtres de conférences recrutés en 1999 en sociologie et démographie selon le lieu de soutenance et le lieu d’embauche

Treize recrutements (sur 33 pour lesquels l’information est disponible) interviennent dans l’établissement même où s’est faite la soutenance (en 1998, 11 sur 46 ; en 1997 : 8 sur 41). Le recrutement local est donc loin d’être en perte de vitesse.

Maîtres de conférences recrutés en 1999 en sociologie et démographie

Cinq postes ont été pourvus par mutation :

Sauf erreur, trois postes n’ont pas été pourvus, aux Antilles (où la commission de spécialistes n’avait retenu aucun candidat), à Paris VIII (où le conseil d’établissement a rejeté la proposition de la commission), et à Paris I (poste réservé à un(e) assistant(e), pas de candidat).

Une seconde vague de publications d’emplois est intervenue le 6 octobre 1999 ; elle ne présentait aucune correspondance avec la liste des postes non pourvus au premier tour.

IUFM d’Aix-Marseille : Sociologie de l’éducation

Paris III : Sociologie et économie de la culture

Rennes I (IUT) : Sociologie des organisations, communications, traitement des enquêtes et sondages

Rouen : Sociologie économique, socio-économie de l’emploi

Versailles-Saint-Quentin-en-Yvelines : Sociologie de l’entreprise

2. Professeurs

Dix recrutements interviennent par concours externe, deux par la " voie longue ".

L’âge moyen des nouveaux professeurs est de 47 ans (deux valeurs sont inconnues ; l’âge était de 47 ans en 98, 46 en 1997, 47 en 1996). Parmi les douze nouveaux professeurs, trois femmes (5 sur 16 en 1998, 5 sur 14 en 1997, 2 sur 9 en 1996).

Sur douze recrutements, huit se font sans changement d’établissement.

Une seule mutation, celle de Marlène Lamy qui passe d’Amiens à Paris I.

Sauf erreur, quatre postes sont restés non pourvus au terme de la première vague, à Aix-Marseille I (sociologie de l’environnement, le conseil d’établissement a rejeté la proposition de la commission), à Strasbourg II (pas de candidat), au Havre (les candidats classés ont choisi d’autres établissements) et à l’ENS de Fontenay-St-Cloud (poste à pourvoir à Lyon en 2000). Deux de ces emplois sont republiés (Aix et Le Havre) le 6 octobre 1999

Recrutements de professeurs, sociologie et démographie, 1999

3. Quatre années de nominations

Quelques caractéristiques récurrentes se dégagent de l’observation des mouvements au long des années 1996-1999.

Le nombre de recrutements fléchit en 1999 ; cependant, le flux d’entrée annuel d’une quarantaine de nouveaux enseignants-chercheurs - soit 6 à 7 % de l’effectif des maîtres de conférences et professeurs de la 19^e section - assure une croissance plutôt soutenue.

Recrutements et mutations en sociologie et démographie, 1996-1999

Une féminisation assez rapide semble en cours parmi les maîtres de conférences. En revanche l’accès au professorat demeure trois fois sur quatre une affaire d’homme.

Le nombre des postes restant non pourvus est en moyenne très faible pour les maîtres de conférences, ce qui atteste à la fois de l’amplitude de la réserve de candidatures et de ce que la plupart des départements, confrontés à des charges pédagogiques et administratives importantes, sont pressés de pourvoir les postes. Mais un poste de professeur sur cinq reste non pourvu. Certes des taux plus élevés s’observent dans beaucoup d’autres disciplines ; cependant certains profils (par exemple sociologie quantitative ou démographie) ou certaines localisations ne suscitent qu’un très petit nombre de candidatures, voire pas de candidature du tout. Seuls trois des 17 qualifiés de 1996 (déjà filtrés par les commissions de spécialistes) n’ont pas trouvé de poste en 1999. Avec la procédure de qualification préalable par le CNU rétablie en 1998, 18 des 35 qualifiés de 1998 ont accédé au professorat en 1998 ou en 1999. Ce taux de placement de un sur deux en deux ans résulte de l’agrégation de deux composantes bien différentes, celle des maîtres de conférences (sur 21 qualifiés en 1998, 17 obtiennent un poste de professeur en 1998 ou 1999), et celle des autres (un sur quatorze seulement obtient un poste - ce taux très faible résulte de ce que certains de ces qualifiés, bénéficiant d’un statut professionnel déjà similaire à celui de professeur, n’ont pas fait acte de candidature, tandis que d’autres, hors statut, n’ont pas été retenus par les commissions de spécialistes).

Parmi les personnes inscrites en 1998 sur la liste de qualification aux fonctions de maître de conférences, une sur cinq en moyenne a été recrutée en 19^e section en 1998 ou en 1999.

La signification de la qualification attribuée par le CNU diffère donc d’un collège à l’autre : un maître de conférences qui est qualifié aux fonctions de professeur est presque assuré d’accéder assez rapidement à ces fonctions, alors que beaucoup de docteurs qualifiés resteront sinon sans emploi - il serait utile d’enquêter sur leur devenir professionnel - du moins sans emploi stable dans l’enseignement supérieur.

Trois inscrits sur cinq ont voté au scrutin de l’automne 1999. La participation est nettement plus forte chez les professeurs et assimilés (74 %) que chez les maîtres de conférences (53 %).

En 1995, trois listes étaient en concurrence, Qualité de la science-ANECLESH, SGEN, et SNESup. Elles recevaient chacune à peu près un tiers des voix dans le premier collège ; dans le second, SGEN et SNESup obtenaient chacun deux cinquièmes des voix, l’ANECLESH le cinquième restant.

En 1999 une nouvelle liste, Sup-Recherche-FEN, fait son apparition ; elle obtient un élu dans chaque collège. Qualité de la science (qui n’est plus associée à l’ANECLESH) obtient les mêmes nombres d’élus qu’en 1995 (4 en 1, 2 en 2). Le SNESup se maintient dans le premier collège (4 élus, comme en 1995) et progresse dans le second (7 contre 5) ; le SGEN recule dans les deux (de 4 à 3 sièges chez les professeurs et assimilés, de 5 à 2 chez les m.c.).

Elections au Conseil national des universités, 19^e section (Sociologie, démographie)

Composition de la 19^e section fin 1999

Le 14 décembre 1999, J.-Y. Trépos a été élu président, Ph. Cibois vice-président pour le 1^er collège, S. Beaud vice-président pour le second collège, M.-T. Vogel assesseur.

Compte-rendu du Conseil d’Administration
du 2 octobre 1999

Présents : Régine Bercot, François Cardi, Frédéric Charles, Philippe Cibois, Claudine Dardy, Sylvette Denèfle, Michèle Dion, Francis Farrugia, Daniel Filâtre, Suzie Guth, Stéphane Jonas, Yvon Lamy, Monique Legrand, Marie-Caroline Vanbremeersch.

Excusés : Laurence Costes, Jean-Luc Primon, Jean-Yves Trépos, Maryse Tripier.

Invitée : Catherine Déchamp-Le Roux.

1) Bilan de la réunion de la rencontre internationale du matin. La réunion a été jugée intéressante : pour pallier les difficultés de communication linguistique, il faut prévoir des textes sur transparents. Les échanges ont été fructueux mais ont duré trop peu de temps. On sent que le sujet, sans enjeu apparent alors que les échanges internationaux vont se développer, n'attire pas. Il serait intéressant d'aborder aussi l'international en faisant plancher un administratif de Bruxelles sur les règles européennes, les financements, les échanges.

2) Préparation des réunions à venir :

Samedi 15 janvier 2000 le matin. Ecoles doctorales (resp. Ph.Cibois et Sylvette Denèfle). Il faut montrer que les écoles doctorales vont changer les rapports de force entre les UFR et les labos. Il faudra donner des éléments d'information sur les regroupements disciplinaires effectués et faire venir un évaluateur ayant déjà opéré sur la première vague d'habilitation. CA l'après-midi de 14h30 à 17h.

Samedi 18 mars 2000. Le matin : le statut de l'enseignant chercheur. A propos du rapport Cohen Le Déaut (disponible à www.cnrs.fr). Resp : Daniel Filâtre, Yéza Boulhabel-Villac et Jean-Yves Trépos. L'après-midi Assemblée Générale annuelle de 14h30 à 16h30, puis CA de 16h30 à 18h.

Au CA du 15 janvier (14h30-17h) on étudiera les dates pour les autres projets. Projets anciens :

- La préparation aux concours de recrutement du secondaire, la filière SES, la formation continue : responsable Yvon Lamy

- Le rôle du livre en sociologie : responsables Régine Bercot et Michèle Dion ;

Projets nouveaux :

- la vie du doctorant (resp. F.Mispelblom et C.Dardy) : remise à plat des critères de validité des thèses, du rôle du directeur, des règles concernant la soutenance, les mentions.

Rencontres de province : Jean-Luc Primon a programmé pour décembre une rencontre à Grenoble pour le Sud-Est. Le CA sera représenté par Daniel Filâtre.

3) L'annuaire. Suzie Guth fait le point de la situation et signale que l'annuaire devrait être disponible en décembre.

4) Thème de discussion pour un futur CA : envisager la possibilité à l'ASES d'échanges de savoirs, soit sur des sujets non académiques (qualification administrative des enseignants), soit sur des sujets techniques ou relevant de la discipline, à titre de formation continue (analyse des réseaux par ex.)

Compte-rendu du Conseil d’Administration
du 15 janvier 2000

Présents : Régine Bercot, Yeza Boulhabel-Villac, Philippe Cibois, Laurence Costes, Claudine Dardy, Sylvette Denèfle, Michèle Dion, Francis Farrugia, Daniel Filâtre, Monique Legrand, Jean-Luc Primon,.

Excusés : Frédéric Charles, Suzie Guth, Stéphane Jonas, Yvon Lamy, Jean-Yves Trépos, Maryse Tripier, Marie-Caroline Vanbremeersch.

1) Bilan de la réunion de la rencontre du matin. L'exposé de R.Frydman a répondu a plusieurs des attentes des participants (43 personnes présentes). De ce fait le débat a permis d'aller à fond sur certaines questions. Les points qui restent en suspens sont en rapport avec la thèse, son évolution, le statut du doctorant, les exigences contractuelles (charte des thèses), les relations entre DEA et Ecoles doctorales. Ces points devront faire l'objet d'une prochaine rencontre.

2) Préparation des réunions à venir :

- journée du 18 mars : rencontre du matin "Comment concilier enseignement, recherche et responsabilités administratives". Responsables : Daniel Filâtre, Yéza Boulhabel-Villac. Exposés initiaux à demander : Alain Chenu pour qu'il montre l'impact des prises de charge administrative sur les carrières, Claude Didry (économiste CNRS, ENS Cachan), animateur du débat sciences humaines à la Sorbonne sur le rapport Cohen Le Déaut pour voir où en est l'évolution du statut.

Il faudra que dans la Lettre précédente on donne la liste des modifications demandée par la commission. Un pot sera prévu après la réunion pour faciliter les contacts (resp. Ph.Cibois).

18 mars après-midi : assemblée générale. Rapport moral (D.Filâtre), rapport financier (M.Dion), élections au CA des 7 membres à renouveler. Comme les élections par correspondance prennent de plus en plus d'importance, il sera demandé lors des candidatures de se présenter (comme on le fait oralement à l'AG). Un emplacement de quelques lignes sera prévu dans le formulaire et reproduit tel quel dans le courrier de vote par correspondance.

Calendrier de préparation : 29 janvier 1^ère annonce de l'AG : envoi des formulaires de candidature à renvoyer pour le 18 février. 26 février 2^e annonce de l'AG et envoi du matériel de vote qui doit parvenir à M.Dion avant l'AG. (ce calendrier est une adaptation de celui de l'an dernier qui avait bien fonctionné).

- rentrée 2000-2001 : date provisoire : samedi 30 septembre 2000 sur le rôle du livre en sociologie (titre à préciser) ; responsables Régine Bercot et Michèle Dion. Contact à prendre avec Dominique Desjeux pour exploration du problème. Le but est de faire un inventaire des politiques éditoriales dans notre domaine.

rencontre à venir. En cours d'élaboration : La préparation aux concours de recrutement du secondaire, la filière SES, la formation continue : responsable Yvon Lamy .

La vie du doctorant (resp. C.Dardy) : enquête en cours.

Les critères de validité des thèses, du rôle du directeur, des règles concernant la soutenance, les mentions (pas de responsable désigné).

3) L'annuaire. Suzie Guth fait signaler que l'annuaire devrait paraître dans quelques semaines. Un premier tirage de 500 est envisagé mais il faut envisager des retirages par 100 supplémentaires.

4) Questions diverses

Rencontres de province : La rencontre de décembre à Grenoble pour le Sud-Est programmée par Jean-Luc Primon est repoussée au 25 mars. Le CA sera représenté par Daniel Filâtre.

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75011 PARIS

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